Logo Международный форум «Евразийская экономическая перспектива»
На главную страницу
Новости
Информация о журнале
О главном редакторе
Подписка
Контакты
ЕВРАЗИЙСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ English
Тематика журнала
Текущий номер
Анонс
Список номеров
Найти
Редакционный совет
Редакционная коллегия
Представи- тельства журнала
Правила направления, рецензирования и опубликования
Научные дискуссии
Семинары, конференции
 
 
 
Проблемы современной экономики, N 3 (35), 2010
ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Колганова Н. А.
старший преподаватель Санкт-Петербургского института гостеприимства,
соискатель кафедры менеджмента Санкт–Петербургской академии управления и экономики


Непрерывное образование в контексте экономических теорий образования
В статье рассматриваются различные оценки экономической роли образования в работах отечественных и зарубежных ученых, раскрывается специфика и значение процессов инвестирования, обобщаются современные научные подходы к развитию теории экономики образования
Ключевые слова: непрерывное образование, человеческий капитал, инвестиции в человеческий капитал, фонд образования

Сегодня не требуется доказывать, что состояние системы образования в государстве объективно отражает его общее социально-экономическое положение. Однако, вопросы, связанные с изучением механизмов взаимодействия экономики и образования, остаются открытыми и обсуждаемыми.
Как правило, в периоды оживления экономики актуализируются теории, утверждающие первостепенность образования как основного фактора экономического роста. И, наоборот, во время экономических спадов возрастет популярность идей, подвергающих сомнению вклад образования в экономический рост.
В период экономического застоя 70-х — 80-х гг. активно оспаривалась связь образования и экономического развития. Теорию человеческого капитала заменила теория избыточного образования — образования, которое не востребовано экономикой. [1]
С начала 90-х гг. образование рассматривается как основной фактор формирования экономического потенциала государства.
Современный этап развития — это этап преобразования концепции человеческого капитала в концепцию качественных рабочих мест, где работник рассматривается как требующий заботы капитал. У собственно непрерывного образования экономической концепции не существует, поэтому есть необходимость отобрать наиболее интересные решения и адаптировать их к непрерывному образованию, которое рассматривается сегодня как одно из основных направлений развития образования в целом.
Отсутствие единства в понимании роли образования в экономическом развитии не снижает ценности имеющихся образовательных концепций, наиболее значимой из которых является теория человеческого капитала. Концепция человеческого капитала исследует взаимосвязь между инвестициями в человека, накоплением человеческого капитала и доходами, получаемыми обществом от произведенных инвестиций. Под человеческим капиталом понимаются знания, умения и способности, содействующие росту его производительной силы. «Человеческий капитал состоит из приобретенных знаний, навыков, мотиваций и энергии, которыми наделены человеческие существа, и которые могут использоваться в течение определенного периода времени в целях производства товаров и услуг»[2].
Современная теория человеческого капитала стала преемницей социально-экономических исследований производительных сил и человеческого труда. К. Маркс рассматривал работника как часть основного капитала. Время, в течение которого происходит расширенное воспроизводство индивида, он рассматривал «как производство основного капитала, причем под этим основным капиталом понимается сам человек» [3]. Но в теории прибавочной стоимости и теории капитала он сделал уточнения, касающиеся перемены форм производительной способности работника от товара «рабочая сила» до «капитала» в зависимости от стадии ее реализации. Человек, как потенциальный работник обладает товаром «рабочая сила», а как участник производства он — часть совокупного капитала. Сам человек как трудоспособная личность не является капиталом, а рабочая сила в качестве капитала «функционирует после продажи, в руках капиталиста, во время самого процесса производства» [3]. Это положение имеет существенное значение для анализа процессов соединения человеческого, физического и финансового капиталов в едином процессе общественного производства. Применительно к экономической проблематике непрерывного образования важным является деление человеческого капитала на общий и специальный, введенное Г. Беккером. Специальный человеческий капитал — это узкие навыки и образование, приобретенные на конкретном предприятии. Общий капитал — универсальные знания, применимые на любом производстве [2]. В первом случае инвестирование в образование человека осуществляет работодатель, во втором — сам работник (в том числе, за счет потерянных заработков), государство, общественные или благотворительные организации.
Вышеуказанная теория близка другой экономической теории образования — теории общественных издержек. Здесь расходы на образование являются не инвестициями, а социально-экономическими издержками общественного, государственного характера. Общественные издержки рассматриваются, во-первых, как средство обеспечения социального равенства, во-вторых, как эквивалентные издержки, когда каждый должен получить от государства только то, что он сам может внести в общий фонд. В последнем случае, по мнению английского экономиста З. Уэста, каждый должен самостоятельно оплачивать расходы на образование, а государство выступает как кредитор, который дает возможность получить ссуду на образование на равных условиях с другими формами физического и финансового капитала [4].
В ряде экономических теорий при расчете издержек на образование и инвестиций в человеческий капитал используется понятие «потерянные заработки». Под потерянными заработками принято считать те доходы, которые могли бы иметь обучающиеся, если бы они не учились, а работали. Это понятие используется при расчете издержек как на образование, так и инвестиций в человеческий капитал.
Характеристика человека, как одного из элементов капитала — от требующего сокращения затрат к нуждающемуся в инвестициях капиталу значительно повышает значение непрерывного образования, которое теперь представляет собой основу постоянного расширенного воспроизводства человеческого капитала. Преобразование экономических способностей людей в категорию «человеческий капитал» в корне меняет подходы к осмыслению роли образования в социально-экономическом развитии. Во- первых, это осмысление образования как основных инвестиций в особую форму капитала. Во-вторых, образование уже не столько расходная статья бюджета, сколько процесс накопления капитала особой формы, и, в-третьих, использование человеческого капитала в процессе труда представляет собой получение дохода от вложенных инвестиций, т.е. на оплату товара «рабочая сила» и даже не оплату труда, а процент на вложенный капитал.
Необходимо помнить, что человеческий капитал становится капиталом тогда, когда он соединяется с основным (вещественным). Поэтому наравне с амортизацией основного капитала необходимо осуществлять и амортизацию человеческого капитала. Введение в научный оборот категорий физического и морального износа человеческого капитала связывают с именем ученого И. Бен-Порэта. Восстановление морального износа может быть напрямую связано с целями непрерывного образования. Уровень морального износа человеческого капитала определяется темпами морального износа основного капитала. Относительно же физического износа — это определение никоим образом не зависит от состояния основного капитала, а диктуется общим уровнем социально-экономического развития общества и природными свойствами человека.
Образование человека и капитал приносят доход на осуществляемые в них инвестиции. Чем больше человек вкладывает в свое образование, тем выше его доходы, поэтому непрерывное образование становится основной потребностью человека.
Но определенная часть человеческого капитала не принадлежит самому человеку. Часть инвестиций в человеческий капитал не приводят к увеличению дохода самого работника, хотя и увеличивают его экономические способности, т.к. инвестиции осуществляются и доход получают не сами люди, а предприятия, отрасли и государства. Это относится к системе государственного образования, когда общество инвестирует базовое образование человека и получает доход в виде налогов. Непрерывное образование как процесс инвестирования увеличивает доходы и человека, и предприятия, и государства.
В теории человеческого капитала есть положения, которые не согласуются с идеями непрерывного образования и даже противоречат им. Это в первую очередь относится к теории «потерянных заработков». В соответствии с этой теорией получение любого образования означает, с одной стороны, инвестирование капитала, а с другой — недополучение заработков из-за непроизводительных затрат времени или за счет осознанного их снижения в обмен на подготовку на рабочем месте. Все затраты, связанные с вложением в человеческий капитал, согласно теориям Р. Дж. Эренберга и Р. С. Смита, можно распределить на три группы: «1) прямые затраты или расходы из собственного кармана, включающие плату за обучение, покупку учебников и пособий, расходы транспортные; 2) упущенный заработок, являющийся источником издержек, т.к. учеба не позволяет работать в режиме полного рабочего дня; 3) моральный ущерб»[5]. Таким образом, непрерывное образование увеличивает потерянные заработки, снижая эффективность человеческого капитала. Поэтому экономическая целесообразность непрерывного образования человека связана с одним необходимым условием: его доход после очередного обучения должен существенно превышать инвестиции на это обучение. Если инвестирование в образование производит предприятие или государство, то необходимо, чтобы увеличивалась результативность труда. Но общество, осуществляя инвестирование в образование граждан, преследует чаще социальные цели, чем экономические. Здесь имеет место быть отсроченный экономический эффект — преломление социального эффекта через качества человека в суммарный экономический эффект, и, в конечном итоге, формирование экономически активного человека.
Экономический подход к образованию как инвестициям, которые должны приносить доход, не меньший, чем средняя процентная ставка на капитал, имеет свои особенности. Определенный уровень инвестиций в образование человека, несмотря на неэффективное соотношение с нормой процента, все равно должен быть. Любому человеку для успешной социализации, включающей в себя осознанный выбор профессии, необходимо дать определенный минимум знаний, умений и навыков. Получение достаточных знаний для становления социально-активного человека связано с экономическим ростом, но, конечно, не определяется нормой доходности капитала в прямом смысле. Инвестиции в первоначальное общее и профессиональное образование зависят от уровня социально-экономического развития общества в целом, при этом необходимо иметь ввиду, что это минимум, после освоения которого возникает вопрос об экономической целесообразности инвестиций.
Существует и понятие «специальные инвестиции», т.е. инвестиции в социальных целях: переподготовка безработных, предоставление льгот. Здесь подразумевается опосредованный эффект — обеспечение благоприятного социального климата для функционирования экономической системы государства.
Экономический анализ образования получил развитие и в трудах отечественных ученых. Социалистические теории экономической роли образования сводились к тому, что оно формирует главную производительную силу общества — человека. Повышение уровня образования ведет к росту квалификации, что способствует повышению производительности труда. Вершиной развития данного понимания экономической основы образования можно считать признание образования и науки непосредственно производительной силой, и, хотя этот постулат не получил научного подтверждения и развития, положение о том, что образование является составной частью производительных сил общества, использовалось в качестве отправной точки во многих исследованиях.
Вторым направлением стало развитие идей Маркса о стоимости товара «рабочая сила», определяемой издержками производства и воспроизводства рабочей силы, часть которых составляли и средства на образование[3]. Отечественные экономисты связывали эти отношения с квалификацией рабочей силы, но не рассматривали, естественно, рабочую силу как товар. Признание работников собственниками всех средств производства отменило необходимость операции покупки товара «рабочая сила», поэтому все расходы на образование, по мнению ученых, должно было нести государство, руководствуясь идеями социального равенства и развития личности [6]. В связи этим основной задачей, которую предстояло решить в рамках экономики образования, был поиск всех возможных материальных ресурсов для достижения необходимого уровня образования всех членов общества. Затраты на образование включались в фонд потребления национального дохода и характеризовались как необходимые издержки производства. Такой подход акцентирует внимание экономистов на поиске дополнительного финансирования, расчетах экономической эффективности, создании материально- технической базы в ущерб анализу экономических законов и процессов.
Образование рассматривалось и как отрасль материального производства. Продукцией этой отрасли считали самого человека как разносторонне развитую личность или как квалифицированного работника[7]. Сведение экономической роли образования к материальному производству человека в качестве работника придает экономической составляющей образования ограниченный характер, оставляя в стороне вопрос о потреблении произведенной продукции в рамках всего общественного производства. Продукт сферы образования не является продуктом конечного потребления, образование «материализуется в более высокой дееспособности рабочей силы, в ее способности создавать большую величину стоимости в единицу времени»[7]. Таким образом, как ни избегали этого советские экономисты, продуктом образования является товар «рабочая сила», а не «квалификация» или «знания».
В общем контексте экономических теорий образования в нашей стране обособленно существует концепция фонда образования, предложенная С.Л. Костаняном. Фонд образования, представляющий собой «накопление знаний» — это богатство, предопределяющее развитие производства, научный и социальный прогресс общества[6]. Автор делает вывод о том, что необходимо рассматривать вложения в образование как производственные капиталовложения. «Развитие образования выступает как накопление одного из элементов невещественных основных фондов, влияющих на производительную силу общественного труда»[6]. Концепция «фонда развития», таким образом, приближается к концепции «человеческого капитала». Использование термина «фонд» оправдана невозможностью употребления термина «капитал» применительно к социалистическому строю, но означает этот термин накопление, как фактор, влияющий на производительность труда.
Концепция «человеческого капитала» всегда рассматривалась в 2-х уровнях: применительно к отдельному человеку и обществу в целом. Концепция же «фонда образования» применялась только к сфере образования, рассматривая накопление фонда образования совокупной рабочей силы и влияние этого процесса на производительную силу общественного труда. В рамках провозглашения общественного характера производства при социализме анализ накопления индивидуального фонда образования не играл значения.
Переход к социально-ориентированной рыночной экономике постепенно приводит общество к пониманию того, что в основе общественного переустройства должны лежать социальные преобразования, а экономика должна обеспечивать для них условия.
«Извлекая уроки из трагических ошибок, — пишет Д.С. Львов, — мы должны совсем иначе подойти ко всему, что мы до сих пор называли реформами, изменить устоявшиеся стереотипы мышления относительно превалирующей роли инфляции, дефицита бюджета, достижения финансовой стабилизации любой ценой. На смену неолиберальной идеологии реформ, ориентированной на преумножение финансового капитала, должна прийти идеология активизации социальных факторов экономического роста. Стержневая суть проблемы состоит в том, что в ультрасовременной экономике творческий фактор стремительно выдвигается перед финансовым. Весь опыт ХХ века подтверждает, что на роль лидеров всегда претендовали страны, имеющие наиболее высокий уровень образования, науки, здравоохранения и культуры, и, конечно, духовности» [8].
Научные разработки в области теории экономики образования за последние пять лет можно обобщить следующим образом:
— анализ места и роли образования в рыночной экономике как отрасли, основным товаром которой является «образовательная услуга» [9];
— квазиэкономический подход, рассматривающий: а) образование как процесс производства товара «рабочая сила», имеющий свою финансовую, материально-техническую, управленческую систему, как и любая другая отрасль народного хозяйства; б) образовательные организации как самоокупаемые, прибыльные организации, прогнозирующие тенденции изменения спроса и предложения на рынке рабочей силы [10];
— теоретическое развитие основных положений концепции «человеческого капитала» с позиции исследования экономических отношений, вовлекаемых в процесс производства воспроизводства «человеческого капитала» (эти исследования носят скорее обзорный, установочный характер и предполагают дальнейшую разработку, особенно на эмпирическом уровне, поскольку кроме анализа взглядов западных ученых наши авторы пока еще не обладают широким фактическим материалом, подтверждающим те или иные сделанные ими теоретические заключения) [11].
Если попытаться охарактеризовать особенности развития системы российского образования за последние десять лет и на ближайшие годы, то отчетливо наблюдаются следующие процессы:
продолжается переход от жестко детерминированной и идеологически единообразной системы образования к открытой для социального выбора системе;
происходит последовательная «передача» (делегирование полномочий) функций управления образованием от федерального уровня к региональному;
образование в его многообразных формах (организационных, профессиональных, собственности) отражает развитие новой социальной организации общества, характеризующейся постепенным переходом от ориентации на исключительно интересы государства к балансу интересов государства, социальных групп населения и индивида;
продолжает расширяться негосударственный сектор образования, создавая на рынке образовательных услуг по некоторым профессиям реальную конкуренцию государственным учебным заведениям;
Система образования приобретает характер многоуровневой, отвечающей основным требованиям концепции непрерывного образования.
Основные выводы, которые можно сделать из анализа отечественных концепций экономического содержания системы образования, сводятся к следующему:
— в настоящее время в отечественной литературе присутствуют альтернативные подходы к определению экономической сущности образования: как к производству товара «рабочая сила»; как к потреблению национального дохода с целью всестороннего развития личности; как к процессу накопления работником знаний, навыков, квалификации;
— происходящие в последнее время изменения в экономическом развитии страны обострили ситуацию и в сфере образования. Усилия исследователей сосредоточены не на теоретических и методологических инновациях в области экономики образования, а на решении задач прикладного характера, связанных с определением места системы образования в рыночной экономике и условий ее реформирования.
Последний вывод касается исследования экономических аспектов развития системы собственно непрерывного образования. К сожалению, приходится констатировать, что фундаментальных исследований этой проблемы отечественными учеными, также как и западными, не велось. Однако использование одного из экономических подходов, рассматривающих образование как процесс накопления и формирования образовательного фонда, представляется весьма перспективным с точки зрения развития системы непрерывного образования. Указанный подход может быть реализован для моделирования экономических потребностей в непрерывном образовании и прогнозирования изменений в организации общественного производства, исходя из тенденций накопления фонда образования.


Литература
1.Тонконогая Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. Ч. 2. — М, 1991. — С.3-6.
2.Беккер Г.С. Человеческое поведение: экономический подход. Избр. тр. по эконом. теории / Пер. с англ. — М.: ГУ ВШЭ, 2003.
3. Маркс К. Капитал. Критика политической экономики. Т.2, Кн. П. Процесс обращения капитала // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — 648 с.
4. Критика буржуазной теорий экономики образования: Сб. тр. / Под ред. С.Л. Костаняна. — М.: МГТИД, 1975 — 100 с.
5. Эренберг Р.Дж., Смит Р.С. Современная экономика труда. Теория и государственная политика / Пер. с англ.: М.: Изд-во МГУ, 1996.
6. Костанян С.Л. Фонд образования как составной элемент национального богатства // Проблемы экономики и управления образования: Сб. Статей / Под ред. С.Л. Костаняна. — М.: МГТИ, 1980. — С.146-153.
7. Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. — 1975. — №1. — С.23–27.
8. Путь в XXI век: стратегические проблемы и перспективы российской экономики / Рук. авт. кол-ва. Д.С. Львов; Отд. экон. РАН. — М.: ОАО Изд-во Экономика, 1999. — 793 с.
9. Новиков А.М. Построение системы непрерывного образования. — М.: Изд. Центр АП0, 2006.
10. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегрированных структурах профессиональной школы. — Минск: Изд-во НМЦентр, 1995.
11. Дятлов С.А. Теория человеческого капитала. — СПб.: Изд- во СПбУЭФ, 1996. — 31 с.

Вернуться к содержанию номера

Copyright © Проблемы современной экономики 2002 - 2021
ISSN 1818-3395 - печатная версия, ISSN 1818-3409 - электронная (онлайновая) версия