Logo Международный форум «Евразийская экономическая перспектива»
На главную страницу
Новости
Информация о журнале
О главном редакторе
Подписка и реклама
Контакты
ЕВРАЗИЙСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ English
Тематика журнала
Текущий номер
Анонс
Список номеров
Найти
Редакционный совет
Редакционная коллегия
Представи- тельства журнала
Правила направления, рецензирования и опубликования
Научные дискуссии
Семинары, конференции
 
Проблемы современной экономики, N 3 (43), 2012
ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Резник С. Д.
директор Института экономики и менеджмента
Пензенского государственного университета архитектуры и строительства,
доктор экономических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ

Устинова Д. В.
аспирант кафедры менеджмента Пензенского государственного университета архитектуры и строительства

Формирование мотивации студентов к научно-педагогической деятельности в вузе
В статье качество образовательного процесса рассматривается как основное условие формирования устойчивой мотивации студентов к научно-педагогической деятельности в вузе. Предложена модель образовательного процесса, его организационные формы, определено значение научно-исследовательской работы студентов в процессе их подготовки к аспирантуре и будущей научно-педагогической деятельности
Ключевые слова: студент, аспирант, научно-исследовательская работа, научно-педагогическая деятельность, образовательный процесс, самостоятельная работа
УДК 378.14; ББК 74.58   Стр: 361 - 364

Сегодня, когда российская наука и высшая школа переживают не лучшие времена, аспирантура, возрастающая в количественном отношении, не может обеспечить качественное воспроизводство кадрового потенциала российского научного сообщества. Согласно последним данным, численность учёных в России неуклонно сокращается [9, с. 403]. Доля студентов, ориентированных на науку и желающих продолжить обучение в аспирантуре составляет лишь 10% [5, с. 63]. Однако, отрадно отметить, что это лучшие в учебе и по результатам своих научно-исследовательских работ студенты.
Доминирующая роль интеллектуального капитала в условиях формирующейся инновационной экономики резко повышает значение послевузовского образования, подготовки молодых кадров, способных ответить на запросы нового времени.
Эффективность обучения в аспирантуре во многом обусловлено базовой подготовкой в студенческие годы, теоретическим и методологическим уровнем преподавания, приобщением к опытным научным исследованиям, способностью выверять теорию практикой.
В рамках проекта «Разработка механизмов повышения эффективности подготовки аспирантов высших учебных заведений к самостоятельной научной и педагогической деятельности», выполняемого Пензенским государственным университетом архитектуры и строительства, проведено исследование, основная цель которого, повышение результативности формирования и подготовки аспирантского корпуса к самостоятельной научной и педагогической деятельности в вузах России на основе разработки теоретических, научно-методических положений и практических рекомендаций по управлению отбором и продвижением студентов в аспирантуру высшего учебного заведения.
Процесс профессиональной подготовки будущих научно-педагогических кадров в вузе можно представить как педагогическую систему, основными компонентами которой являются обучение и воспитание студентов, важнейшей же составляющей, обеспечивающей профессиональное образование студентов, выступает процесс обучения.
Арыдин В.М., Атанова Г.А. трактуют процесс обучения как специальную форму передачи и усвоения общественно-исторического опыта, приобретенного людьми на протяжении веков и выраженного в виде системы научных знаний, суждений, правил и др. [1, с. 8].
Обучение, согласно коммуникативной точке зрения, представляет собой передачу в процессе общения знаний и опыта между теми, кто ими обладает и теми, кто их приобретает. Деятельностностный подход определяет обучение как взаимосвязанную деятельность педагогов и учащихся, направленную на реализацию ведущих функций образования. Обучение, с точки зрения теории управления, это организация педагогом познавательной деятельности учащихся. Все это позволяет определить обучение как организацию педагогом активной мыслительной деятельности учащихся, направленной на решение новых познавательных задач. Решение последних выступает как средство реализации основных образовательных функций и не является самоцелью обучения.
На основе обобщения теоретических взглядов на образовательный процесс Никитиной Н.Н., Железняковой О.М., Петухова М.А. [6], Татура Ю.Г. [10], Игнатьевой Е.Ю. [3] нами представлена модель образовательного процесса (рис. 1).
Рис. 1. Модель образовательного процесса в вузе
На входе в данной модели абитуриент, обладающий знаниями, умениями, навыками, компетенциями, личными качествами, на выходе — выпускник, имеющий приращенные знания, умения, навыки, компетенции, способности, компетентность, а также в позитивное развитие личностных качеств.
На образовательный процесс оказывают влияние реализация законов «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», потребности личности, работодателей, общества, государства, разнообразные тенденции в высшем образовании и концепции, реагирующие на них ресурсы, инновационно-образовательная среда, предприятия, организации. Перечисленные элементы связаны в единое целое, но каждый имеет свое предназначение в осуществлении образовательного процесса.
Рассмотрим основные структурные компоненты образовательного процесса.
Личностный представляет собой совокупный субъект процесса обучения — педагог и студент. Каждый субъект процесса обучения имеет свои личные цели. Эффективно организованный процесс обучения предполагает как наличие педагогиче­ского мастерства преподавателя, так и мотивацию, потребности и интересы студентов, а также их исходный уровень готовности.
Целевой компонент включает в себя цели обучения, которые задаются требованиями к личности и деятельности специалиста. Более конкретно цели формулируются в зависимости от возможностей, потребностей и интересов студентов, содержанием изучаемых дисциплин.
Информация, усвоенная студентами в процессе реализации целей обучения, образует содержательный компонент. При этом содержание обучения определяется государственным стандартом, который является основой для учебных планы и программ.
Операционно-деятельностный компонент включает формы, методы, приемы, технологии обучения. Важнейшим условием достижения адекватных поставленным целям результатов становится соответствие им способов обучения (методов и приемов) и способов организации взаимодействия между участниками учебного процесса (форм обучения).
Условия, без которых невозможно эффективное осуществление процесса обучения, называются дидактическими (организационные, материальные и психологические). Организационные условия определяются требованиями самого процесса обучения, общегигиеническими требованиями, физиологическими особенностями и потребностями обучающихся. Материальные условия связаны с обеспечением учебного процесса средствами обучения: техническая оснащенность учебного процесса, наличие наглядных средств, учебно-методического комплекса преподавателя, пособий и разработок для организации самостоятельной работы студентов. Психологические условия определяются способностью педагога управлять общением, а также организовать коммуникативное взаимодействие [6, с. 146].
Еще один компонент процесса обучения — контрольно-регулировочный, назначение которого основано на необходимости обратной связи, что позволяет определить эффективность учебного процесса и при необходимости осуществить коррекцию.
Оценить результативность процесса обучения возможно только при сопоставлении целей обучения с достигнутыми итогами. Любой цикл обучения завершается анализом его результатов и постановкой целей и задач на новый этап обучения. Поэтому суть оценочно-результативного компонента заключается в анализе и оценке деятельности студентов и преподавателей.
Эффективность процесса обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используется успешность обучения и академическая успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обучаемости. В качестве внешних выступают степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности, темпы роста процесса самообразования, уровень образованности, готовность повысить свое образование [2, с. 167].
Образовательный процесс в высшей школе реализуется через конкретные формы его организации. В настоящее время высшая школа имеет большое разнообразие организационных форм образовательного процесса, а именно лекции, семинарские занятия, лабораторные работы, практикумы, курсовые и дипломные (выпускные квалификационные работы) работы (проекты), консультации, индивидуальные занятия, производственная практика, коллоквиумы. Их реализация способствует овладению научной информацией, формированию научно-исследовательских и педагогических умений и навыков, а также становлению личности будущего научно-педагогического работника.
Самостоятельная работа наряду с аудиторной представляет собой одну из форм образовательного процесса и является существенной его частью, ведь соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1:3,5. Под самостоятельной работой нами понимается специфическое педагогическое средство организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе. В связи с этим самостоятельная работа студентов предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблемы, находить конструктивные решения.
Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов.
По мнению зарубежных исследователей [11, 12], от того в какие виды деятельности и каким образом студент был включен во время учебы в университете, насколько заинтересованно он учился, как относился к учебе и сколько времени уделял разным видам университетской деятельности зависят качество и результат обучения студентов.
Одним из основных моментов в данной конструкции является участие студентов в исследовательской деятельности. С одной стороны, в качестве показателя успешности студентов рассматриваются факторы, которые не относятся непосредственно к студентам (содержание курсов, профессионализм преподавателей, материально-техническое обеспечение и т.д.), здесь студент рассматривается как пассивный участник внешних воздействий. С другой стороны, студент может выступать активным участником образовательного процесса, реагирующего на влияние университета. По словам Вольф-Венделя и его соавторов, концепция вовлеченности студентов в учебный процесс представляет собой два ключевых компонента [13, с. 412]. Во-первых, это количество времени и усилий, затраченных на учебу и другие виды деятельности, которые приводят к накоплению опыта и достижению результатов, определяющих успешность студента. Во-вторых, так как высшее учебное заведение распределяет человеческие и другие ресурсы, то именно оно может оказать содействие в поощрении студентов к участию в исследовательской деятельности. Ведь у студентов, участвовавших в исследовательских проектах и имеющих значительный опыт, больше шансов на успех, как в вузе, так и во взрослой жизни. Они испытывают гордость не только при получении высоких оценок как формальных индикаторов успеха, но и при понимании материала и использовании его на практике и в жизни. Одним из средств повышения результативности обучения студентов является привлечение их к участию в различных сферах деятельности в вузе. Именно вуз во многом ответствен за результат обучения своих студентов и является ключевым элементом в формировании их заинтересованности заниматься научно-исследовательской деятельностью [4, с. 15].
Овладение элементами исследовательской деятельности является частью профессиональной подготовки студентов. Они приобретают умения, необходимые для решения как практических, так и исследовательских задач. Поэтому научно-исследовательская работа студентов (НИРС) является обязательной, органически неотъемлемой частью подготовки специалистов в вузе и входит в число основных задач, решаемых на базе единства учебного и научного процесса.
В организации, обеспечении и ведении системы НИРС вуза принимают участие большая часть его студентов, профессорско-преподавательского, научного, а также административно-управленческого и обслуживающего персонала. Их деятельность оказывает влияние на успешную реализацию задач НИРС во всех формах ее проведения на всех стадиях обучения студентов в вузе [8, с. 80].
Наиболее результативными организационными формами НИРС в вузе являются:
● учебно-исследовательская работа по учебным планам;
● включение элементов НИР в учебные занятия;
● дипломные и выпускные квалификационные работы с исследовательскими разделами или целиком научно-исследовательского характера;
● индивидуальные научно-исследовательские работы студентов, участие в разработке определенной проблемы под руководством конкретного научного руководителя из числа профессорско-преподавательского состава;
● студенческие научные кружки, в которых студенты закрепляют теоретические знания, пишут работы, выступают с докладами;
● студенческие научные группы по проблемам, лаборатории и иные творческие объединения;
● привлечение студентов к выполнению научно-исследовательских проектов, финансируемых из различных источников (госбюджет, договоры, гранты и т.д.);
● подготовка студенческих публикаций;
● участие в сборе и обработке статистических данных, составлении и подготовке различной компьютерной продукции;
● участие в проведении диссертационных исследований аспирантов;
● участие в проводимых вузом экспериментах;
● участие студентов в студенческих научных организационно-массовых и состязательных мероприятиях различного уровня (кафедральные, факультетские, городские, региональные, общероссийские, международные): научные семинары, конференции, симпозиумы, смотры-конкурсы научных и учебно-исследовательских работ студентов, олимпиады по дисциплинам и специальностям;
● организация специальных факультативов, курсов, программ, проведение занятий, семинаров с группами наиболее способных и мотивированных к науке студентов;
● привлечение профессорско-преподавательского состава и научных сотрудников к осуществлению научного руководства студентами;
● чтение лекций, занятий, курсов, индивидуальная работа по основам организации и методике научных исследований с целью подготовки студентов к выполнению самостоятельной научной работы путем привития им умений, навыков выполнения НИР, ознакомления с методами НИР, необходимыми будущему ученому;
● ознакомление студентов с российскими и международными стандартами проведения научного исследования и представления его результатов;
● освоение студентами различных средств и систем научно-технической информации;
● привлечение студентов к различным видам участия в научно-инновационной деятельности.
Помимо перечисленных выше позиций, примером, активной работы в данном направлении является реализуемый на базе Пензенского ГУАС в Институте экономики и менеджмента педагогический проект, получивший образное название «Институт студенческих лидеров» (ИСЛ) — важная часть внеаудиторной работы студентов. В рамках ИСЛ осуществляет свою деятельность СУНПО «Менеджер» — фирма, основной целью которой является дополнение студентами теоретических знаний в сфере менеджмента навыками и опытом решения практических задач в реальных проектах. Студенты привлекаются к научно-производственной и научно-исследовательской деятельности: проведение социологических исследований, разработка компьютерного обеспечения и оформление документов, формирование библиотеки делового человека, осуществление переводов иностранной литературы и др. и учебно-методической деятельности: составление обзоров специальной литературы, сбор материала к дипломным проектам, разработка учебно-методической документации, разработка систем АСУ, разработка новых лекционных и лабораторных учебных курсов, деловых игр и т.д. Участие студентов в этой структуре непосредственно способствует вовлеченности студентов в научную и исследовательскую сферы жизнедеятельности института.
Еще одна структура, действующая в Институте экономики и менеджмента Пензенского ГУАС, «Школа молодого ученого». Основные цели деятельности Школы: подготовка талантливых студентов, заинтересованных в научной деятельности, к обучению в аспирантуре, а также формирование базы практических навыков и умений, направленных на развитие их научных инициатив и рост квалификации. Деятельность данной структура направлена на привлечение студенческой аудитории к активному участию в научно-исследовательской деятельности института, содействие студентам в реализации их научных идей и раскрытии творческого потенциала, предоставление информации о выполнении и защите диссертационной работы, освоение приемов лекторского мастерства, техники речи, правил поведения на лекциях в аудитории, формирование профессиональной компетентности студента как научного деятеля и преподавателя вуза, предоставление базовых сведений о педагогической деятельности ученого, оказание помощи в выборе направления научных интересов.
Кроме того, одно из перспективных направлений Института экономики и менеджмента — выявление наиболее одаренных и продвинутых студентов, имеющих выраженную мотивацию к научной деятельности, создание особых условий для развития их творческих способностей, содействие эффективному профессиональному отбору талантливой студенческой молодежи для обучения в аспирантуре, который реализуется на основе критериев и положения по отбору студенческой молодежи для обучения в аспирантуре.
Подводя итог рассмотренной проблеме можно сделать вывод, что образовательный процесс в высшем учебном заведении, все его составляющие компоненты ведут к внутренним изменениям личности студента как будущего специалиста: образованности, воспитанности, интеллектуальному, нравственному, эмоциональному развитию, повышению профессионализма. Вместе с тем, обеспечить полноценную подготовку научных кадров высшей школы невозможно без формирования у них исследовательской культуры. И действительно, подготовка студентов к исследовательской работе заключается, прежде всего, в формировании у них действенной потребности в знаниях. Исследовательская работа рассматривается как фактор, способствующий развитию учебно-исследовательских умений, помогает совершенствовать профессиональную компетентность студентов как будущих научно-педагогических кадров, способствует созданию системы теоретических знаний и практических умений, позволяет сформировать отношение к науке как важнейшему средству диагностики, проектирования и прогнозирования. Только студент, владеющий теоретическими знаниями, практическим опытом и способностью к творческому поиску может считать себя подготовленным к поступлению в аспирантуру и не сомневаться в результативности и эффективности своего обучения.
Статья подготовлена в рамках проекта «Разработка механизмов повышения эффективности подготовки аспирантов высших учебных заведений к самостоятельной научной и педагогической деятельности» по федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы (государственный контракт № 14.740.11.0563).


Литература
1. Арыдин В.М., Атанов Г.А. Учебная деятельность студентов. Донецк: ЕАИ-пресс, 2000. — 80 с.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. — СПб: Питер, 2007. — 304 с.
3. Игнатьева Е.Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2008. — 280 с.
4. Малошонок Н. Студенческая вовлеченность: почему важно изучать процесс обучения, а не только его результат? // Мониторинг университета. — 2011. — № 6. — С.11–21.
5. Научно-технический отчет о выполнении 3 этапа ГК № 14.740.11.0563 «Разработка механизмов повышения эффективности подготовки аспирантов высших учебных заведений к самостоятельной научной и педагогической деятельности» (2011 г.). — Пенза: ПГУАС, 2011.
6. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. — М.: Мастерство, 2002. — 288 с.
7. Резник С.Д. Методическое обеспечение деятельности аспиранта // Аспиранты высшего учебного заведения: пути интенсификации научной и педагогической деятельности. Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. — Пенза: ПГУАС, 2012. — 169 с.
8. Резник С.Д., Мосичева И.А., Джевицкая Е.С. Управление подготовкой и повышением квалификации научно-педагогических кадров в вузе. — Пенза: ПГУАС, 2010. — 224 с.
9. Россия в цифрах. 2011: Крат.стат.сб. / Росстат. — M., 2011. — 581 с.
10. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. — М.: Логос, 2006. — 153 с.
11. Pascarella E., Terenzini P.T. How College Affect Students. Vol. 2. A Third Decade of Research. — San Francisco: Jossey-Bass, 2005. — Р. 827.
12. Terenzini P., Reason R. Toward a More Comprehensive Understanding of College Effects on Student Learning. Center for the Study of Higher Education, 2010. — Р. 327.
13. Wolf-Wendel L., Ward K., Kinzie J. A tangled web of terms: The overlap and unique contribution of involvement, engagement, and integration to understanding college student success // Journal of College Student Development. — 2009. — № 50. — Р. 407–428.

Вернуться к содержанию номера

Copyright © Проблемы современной экономики 2002 - 2017
ISSN 1818-3395 - печатная версия, ISSN 1818-3409 - электронная (онлайновая) версия