Logo Международный форум «Евразийская экономическая перспектива»
На главную страницу
Новости
Информация о журнале
О главном редакторе
Подписка и реклама
Контакты
ЕВРАЗИЙСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ English
Тематика журнала
Текущий номер
Анонс
Список номеров
Найти
Редакционный совет
Редакционная коллегия
Представи- тельства журнала
Правила направления, рецензирования и опубликования
Научные дискуссии
Семинары, конференции
 
 
Проблемы современной экономики, N 1 (65), 2018
ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Пименова А. Л.
профессор кафедры бухгалтерского учета, анализа и аудита
Санкт-Петербургского государственного экономического университета
доктор экономических наук

Морозова Н. В.
доцент кафедры экономической теории и бухгалтерского учета
Санкт-Петербургского государственного лесотехнического университета,
кандидат экономических наук

Агафонова А. О.
магистрант кафедры иностранных языков и лингводидактики
Санкт-Петербургского государственного университета


Актуальные аспекты организации высшего профессионального образования (уровень магистратуры)
Статья посвящена ключевым вопросам текущего состояния и наиболее значимым тенденциям развития российского высшего профессионального образования уровня магистратуры. Выделены актуальные направления реформирования государственных требований к реализации основных образовательных программ уровня магистратуры и исследованы практические проблемные аспекты реализации этих программ образовательными учреждениями. Обобщены результаты изучения потребностей студентов уровня магистратуры в контексте усиления практико- и профессионально- ориентированной составляющих учебных программ. Намечены направления совершенствования основных образовательных программ вузов, отвечающие потребностям обучающихся и требованиям образовательных стандартов. Представленные результаты могут быть положены в основу подходов к разработке и реализации образовательных программ уровня магистратуры
Ключевые слова: основные образовательные программы, стандарты высшего образования, обучение магистров, профессиональные компетенции, взаимодействие образовательных учреждений и бизнес-среды, практико-ориентированное обучение
УДК 378.147; ББК 74.48   Стр: 188 - 191

В настоящее время мы являемся свидетелями и участниками значительных изменений нормативных основ в системе высшего образования в России. Ключевые реформы затрагивают не конкретное содержание или перечень дисциплин, предлагаемых к освоению в рамках образовательных программ, но такие важные компоненты государственных образовательных стандартов, как формируемые компетенции выпускников, структура образовательных программ, удельный вес времени практик. Эти новые подходы влияют на всю систему высшего образования, в том числе на образовательные программы уровня магистратуры. С другой стороны, мы наблюдаем изменения потребностей самих обучающихся. В условиях нестабильности экономической ситуации профессиональные знания и навыки выпускников должны рассматриваться как ключевой фактор влияния при разработке основных образовательных программ.
В связи с приведенными выше обстоятельствами представляется интересным исследовать современные особенности реализации магистерских программ, а также представления обучающихся о наиболее эффективных методах обучения. В контексте реализации образовательных программ немаловажным и отвечающим актуальным требованиям образовательных стандартов является также изучение ожиданий студентов относительно периода практик в рамках обучения по магистерским программам. Связь с реальным бизнесом — потенциальным работодателем выпускников может стать основой как для научных исследований студентов — магистрантов, так и для обретения и совершенствования профессиональных навыков и профессионального уровня выпускников. Результатами исследования являются выводы и рекомендации относительно системы необходимых методов обучения студентов уровня магистратуры, в том числе способов взаимодействия между учебными заведениями и бизнесом как основы формирования профессиональных компетенций и научного профессионального мышления.
Как известно, присоединение российской системы высшего профессионального образования к Болонскому процессу началось в 2003 году, повлекло за собой существенные изменения в структуре, содержании, методологии и методике высшего профессионального образования и, по мнению ряда авторов, до настоящего момента считается незавершенным [1; 2; 3]. С целью сблизить образовательные программы в разных странах, обеспечить унификацию уровня преподавательского состава и студентов путем развития академической мобильности, расширить возможности профессионального приложения знаний и навыков выпускников вузов и ориентировать высшее образование на потребности рынка труда, была подписана Болонская декларация. Новая система предполагает разделение высшего образования на 3 уровня: бакалавриат, магистратуру и подготовку кадров высшей квалификация. В этой связи, а также учитывая традиции российской высшей школы, когда структура образовательной системы, выстроенная годами, предполагала подготовку специалистов, приобретает большую актуальность вопрос организации обучения в магистратуре.
Проблема, с которой сталкиваются университеты в наши дни, несмотря на то, что Россия вовлечена в Болонский процесс уже сравнительно давно, заключается в поиске наиболее эффективной практико-ориентированной организации обучения, составления учебных программ таким образом, чтобы они максимально соответствовали современным запросам рынка труда. Требуется не только своевременное, периодическое обновление курсов с учетом изменений контента дисциплин в свете формирования у студентов необходимых профессиональных компетенций, но и установление университетами более тесных связей с потенциальными работодателями своих выпускников для обеспечения практической составляющей обучения. В дополнение к этому, предприятия и бизнес должны быть привлечены к участию в формировании и коррекции методики преподавания, которая в результате способствовала бы максимально быстрой адаптации выпускника к бизнес–среде при поступлении на работу, повышению уровня соответствия знаний и навыков выпускника потребностям реального профессионального рынка труда. Проводя анализ уровня доли практик в структуре основных образовательных программ магистратуры, которую определяют государственные образовательные стандарты высшего образования, следует отметить некоторые общие тенденции в этой связи. В таблице 1 мы представили данные, характеризующие динамику структуры основных образовательных программ совершенно разнородных направлений обучения — направления «Экономика» и «Лингвистика» с целью выявить наличие общих тенденций реформирования этой структуры в России. Данные позволяют сравнить требования Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (далее ФГОС ВПО) по соответствующим направлениям магистратуры 2010 года и требования Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее ФГОС ВО) 2015 года по направлению «Экономика» и 2016 года по направлению «Лингвистика».

Таблица 1
Федеральные законодательные требования к структуре основных образовательных программ (уровень магистратуры) (зачетных единиц) [4; 5; 6; 7]
Направление «Экономика»Направление «Лингвистка»
ФГОС ВПОФГОС ВОФГОС ВПОФГОС ВО
Общенаучный цикл10–20Дисциплины57–63Общенаучный цикл25–30Дисциплины57–60
Профессиональный цикл40–50  Профессиональный цикл25–30  
Практики45–50Практики48–57Практики48–52Практики51– 57
Итоговая государственная аттестация10–15Итоговая государственная аттестация6–9Итоговая государственная аттестация8–12Итоговая государственная аттестация6–9


Как становится очевидным из приведенных данных, для разных направлений подготовки выпускников уровня магистратуры федеральные нормативные документы определяют рост доли практик в системе программ на 10–14 процентов объема учебной работы. При этом очевидно стремление обеспечить такой рост в основном за счет снижения трудоёмкости государственной итоговой аттестации, но не в ущерб теоретической части программы.
Помимо усиления доли практик в ходе обучения, нормативные документы устанавливают нормативы для числа преподавателей программ, которые являются действующими работниками профессиональной сферы. Например, ФГОС ВПО по направлению Лингвистика 2010 года [6; п. 7.17] требовал, чтобы при реализации программы магистратуры в преподавании дисциплин профессионального цикла принимали участие не менее двадцати процентов преподавателей из числа дейст­вующих руководителей и ведущих специалистов профильных организаций. В модернизированном образовательном стандарте [7; п. 7.2.4] требования приобрели более строгие и конкретные очертания. Так, нормирование распространяется теперь не только на дисциплины профессионального цикла, но на весь объем программы. Требования к преподавателям из числа руководителей и ведущих специалистов расширены путем наложения ограничений на стаж работы (от 3 лет) и на область профессиональной деятельности — работающие по направлению профиля образовательной программы. Доля таких работников должна составлять в текущих условиях от 10 процентов для программ академической магистратуры до 20 процентов для программ прикладной магистратуры.
Интересным представляется в этой связи мнение обучающихся и преподавателей вузов о роли такой связи с реально работающими предприятиями и организациями, и их руководителями и специалистами. Заслуживают упоминания результаты проведенного в 2016 году исследования в рамках международного проекта по распространению инновационных методов обучения стран Северной Европы и России, в котором участвовали преподаватели Санкт-Петербургского государственного лесотехнического университета, Санкт-Петербургского государственного университета промышленных технологий и дизайна, Финляндского Университета прикладных наук города Миккели, Академии Лиллебалт, Дания [8]. Так, 89 опрошенных преподавателей российских вузов, по шкале от 1 до 5, где 1 — самая низкая оценка, а 5 — самая высокая, оценили утверждение «привлечение предприятий к участию в процессе обучения усиливает компетенции выпускников» в среднем на уровне 4,04 балла, что подтверждает (отражает) мнение профессорско-преподавательского состава о необходимости тесного взаимодействия с бизнес–средой при организации обучения студентов.
Мнение обучающихся в этой связи также следует принять во внимание. Так, результаты опроса магистрантов первого курса Санкт-Петербургского государственного лесотехнического университета, Санкт-Петербургского государственного университета и Санкт-Петербургского государственного экономиче­ского университета, проведенного авторами статьи в начале осеннего семестра текущего учебного года, свидетельствует о сходном отношении. Так, вопрос [9] «насколько привлечение представителей работодателей к разработке материалов курса обучения необходимо для развития у вас, магистрантов, профессионально важных компетенций», 93 опрошенных оценили (по аналогичной описанной выше системе отражения оценочного суждения от 1 до 5 баллов) на 4,8 балла. Этот показатель превышает уровень мнения преподавателей о необходимости участия бизнес-среды в процессе преподавания. Вопрос [9] «насколько важен период практики у реальных работодателей» получил совокупную оценку в аналогичные 4,87 баллов.
Следует учитывать, что результаты обоих проведенных исследований — это личное восприятие преподавателями и магистрантами отдельных аспектов организации обучения в высших учебных заведениях, их оценочные суждения не подтверждены фундаментальными научными исследованиями с использованием определенной особой методологии или методики и не основаны на каких-либо документах или рекомендациях. В связи с этим личные субъективные факторы могли повлиять на рейтинг восприятия вопросов и оценку результатов. Тем не менее, полученные результаты, по нашему мнению, могут трактоваться как результаты экспертной оценки субъектов, участвующих в процессе обучения, и обеспечивают общую характеристику исследуемых аспектов обучения. Результаты позволяют прийти к выводу о том, что нормативное [5; 7] ужесточение необходимого минимума при организации взаимодействия «бизнеса» и высших учебных заведений в рамках программ обучения уровня магистратуры является не причиной реформирования образовательных программ, но выражением реальных потребностей, как обучающихся магистрантов, так и обучающих структур.
Популярность высшего образования в России высокая и уровень населения с высшим образованием имеет устойчивую положительную динамику. Так, по данным исследований НИУ ВШЭ национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» [10; 11] в 2002 году уровень населения старше 15 лет с высшим образованием составлял 16,2 процента, в 2010 году этот показатель был 23,4 процента и по итогам 2015 составил соответственно 25,8 процентов. В связи с разделением высшего профессионального образования на ступени, представляется интересным и практически значимым для формирования и реализации образовательных программ уровня магистратуры определить уровень и направление предыдущего образования абитуриентов магистратуры. Выводы, которые можно сделать, анализируя данные тех же источников [11, стр. 41], говорят не только, о популярности магистерских программ, а еще и о популярности магистерских программ другого направления образования. Так, среди населения возраста 25–64 года обучаются по программам высшего профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура) в 2012, 2013, 2014 и 2015 годах соответственно 1,8; 2; 1,3 и 2 процента населения. При этом обучаются по программам второго высшего образования или магистратуры другого профиля соответственно в тех же периодах 0,6; 0,5; 0,5 и 0,9% населения (выборка та же).
Наши собственные исследования [9] показывают, что в выборке из 93 опрошенных студентов первого года магистратуры вузов Санкт-Петербурга направления «Экономика», «Менеджмент», «Технология лесозаготовительных и деревоперерабатывающих производств», «Лингвистика», «Востоковедение», немногим менее 20 процентов — это выпускники программ бакалавриата другого, не смежного и не родственного программе магистратуры направления, более 50 процентов — это выпускники программ бакалавриата того же направления, но другого профиля, остальные студенты (менее30 процентов) продолжают обучение по программам того же направления и того же профиля.
Таким образом, в связи с растущей популярностью получения степени магистра в системе российского образования, для организации обучения по программам магистратуры актуальным становится вопрос о том, насколько целесообразно отсутствие ограничений в части выбора программ для продолжения обучения рамками области знаний первой ступени высшего образования. На наш взгляд, такой подход обучающихся приводит к существенным последствиям. Исходя из экспертных оценок преподавателей вузов, объективно существует большой разрыв между уровнем подготовки магистрантов, которые ранее уже обучались по тому же или смежному направлению, и уровнем подготовки тех студентов, для кого выбранная область обучения абсолютно нова. Проблемы углубляет также ограниченный уровень часов аудиторных занятий по программам магистратуры, что делает в некоторых случаях невозможным достижение требуемого уровня знаний и навыков таких выпускников.
Однако, текущие реалии высшего образования уровня магистратуры состоят в том, что запрос обучающихся сводится именно к расширению собственных профессиональных компетенций. Так, проведенное нами исследование [9] отражает мотивы выбора профиля программ у магистрантов. Оценивая по уже описанной нами выше методике причины поступления на программы магистратуры, студенты в среднем назвали значимость причины «увеличить профессиональный потенциал путем овладения смежным профилем» на 4,8 баллов, причины «я склонен к научной работе — магистратура как этап карьеры исследователя» на 4,1 балл, причины «диплом магистра — условие продолжения моей уже сложившейся карьеры (карьерный рост без магистратуры затруднен)» на 4,9 баллов. Таким образом, учитывая возврат обучающихся в магистратуре как достаточно зрелый для осознанного выбора направления обучения и опыт предшествующего обучения по программе бакалавриата (как основу формирования ожиданий результата процесса обучения), основными мотивами магистрантов можно, на наш взгляд, назвать расширение профессионального потенциала, углубление профессиональных компетенций и обретение формальных (диплом магистра) признаков, требуемых для обеспечения профессионального потенциала.
Поиск путей решения вопроса о снижении влияния разницы в уровне компетенций магистрантов, приобретенных на предыдущем уровне обучения, является очень острым для современной высшей школы. В связи с чем представляется существенным сохранение достаточного объема дисциплин в основных образовательных программах. Новые стандарты (на примере [5; 7]) позволяют сохранить объем этого вида учебной работы в рамках половины общего объема (до 60 зачетных единиц). Целесообразным, на наш взгляд, является, во-первых, установление именно этого максимального из возможных (57–60 зачетных единиц) уровня объема дисциплин. Во-вторых, необходимым является оптимальный выбор методов обучения студентов и установление таких форм контроля, которые бы стимулировали их к эффективной самостоятельной работе.
В результате исследования таких существенных проблем современного российского образования уровня магистратуры как формирование адекватных профессиональных знаний и навыков путем тесного сотрудничества бизнес-среды и образовательных организаций, с одной стороны, и низкий уровень требуемых компетенций по профилю магистерской программы у значительной доли поступивших, с другой стороны, очевидным становится вывод о двух ключевых условиях успешной реализации магистерских программ: соответствующий кадровый потенциал образовательного учреждения и соответствующие методы обучения и формы контроля знаний и навыков студентов. Привлечение к образовательному процессу преподавателей, имеющих как профильное теоретическое образование, так и значительный опыт практической деятельности видится необходимым как с точки зрения обновления образовательного контента, так и с целью повышения мотивации студентов к обучению путем обеспечения их знаниями, максимально приближенными к реалиям профессиональной работы. Этот подход поможет магистрантам обрести более чёткую картину о сфере труда, текущих задачах и проблемах, имеющих место в профессии. Кроме того, преподаватель — эксперт способен обеспечить диссеминацию современных теоретических знаний, практических навыков, экспертного опыта, «ноу-хау», которые являются важным фактором эффективности как обучения, так и профессиональной деятельности. С другой стороны, усиление теоретической составляющей формируемых компетенций выпускников также необходимо, в свете чего особое внимание целесообразно сфокусировать на методах обучения и формах контроля знаний магистрантов.


Литература
1. Вербицкая Л.А. Институциональная автономия и проблема управления в высшем образовании / Л. Вербицкая, В. Касевич // Высшее образование в России. 2006. — № 7. — С. 16–20.
2. Миронов В.В. Россия в глобальном мире: Отечественное образование и Болонский процесс // Здравый смысл. — 2007. — № 2(43).
3. Миронов В.В. Образование как основополагающая культурная ценность и опасности унификации // Вестник / Мировой обществ. форум «Диалог цивилизаций». — 2008. — № 2(43). — С. 127–136.
4. Приказ Минобрнауки России от 20.05.2010 № 543 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению 080100 Экономика (квалификация (степень) «Магистр»)». URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/36/20110321083200.pdf (Дата обращения: 22.10.2017)
5. Приказ Минобрнауки России от 30.03.2015 N 321 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 38.04.01 Экономика (уровень магистратуры)». URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvom/380401.pdf (Дата обращения: 22.10.2017)
6. Приказ Минобрнауки России от 20.05.2010 № 540 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «Магистр»)». http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/32/20110325135925.pdf (Дата обращения: 22.10.2017)
7. Приказ Минобрнауки России от 01.07.2016 N 783 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.04.02 Лингвистика (уровень магистратуры)». URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvom/450402.pdf (Дата обращения: 22.10.2017)
8. Kakkonen, M.L., Morozova, N., Kotova, A., Burström M. A comparison of teaching methods between the NORU parties. Development and facilitation of innovative pedagogy in the Nordic-Russian context. — Mikkeli University of Applied Sciences. Mikkeli. 2016 — pp. 63–76. URL: http://www.theseus.fi/handle/10024/120547 (Дата обращения: 21.10.2017)
9. Пименова А.Л., Морозова Н.В., Агафонова А.О. Анкета магистранта. URL: https://www.survio.com/survey/d/Q5B4H6U2D3J1P3T4M?preview=1 (Дата обращения: 07.09.2017)
10. Индикаторы образования: 2017. Статистический сборник. — Институт статистических исследований и экономики знаний НИУ ВШЭ. URL: https://www.hse.ru/data/2017/05/29/1172124724/Индикаторы%20образования%202017.pdf (Дата обращения: 22.10.2017).
11. Индикаторы образования: 2016. Статистический сборник. — Институт статистических исследований и экономики знаний НИУ ВШЭ. URL: https://www.hse.ru/data/2016/03/21/1128209800/Индикаторы%20образования%202016.pdf (Дата обращения: 22.10.2017)

Вернуться к содержанию номера

Copyright © Проблемы современной экономики 2002 - 2018
ISSN 1818-3395 - печатная версия, ISSN 1818-3409 - электронная (онлайновая) версия