Logo Международный форум «Евразийская экономическая перспектива»
На главную страницу
Новости
Информация о журнале
О главном редакторе
Подписка
Контакты
ЕВРАЗИЙСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ English
Тематика журнала
Текущий номер
Анонс
Список номеров
Найти
Редакционный совет
Редакционная коллегия
Представи- тельства журнала
Правила направления, рецензирования и опубликования
Научные дискуссии
Семинары, конференции
 
 
Проблемы современной экономики, N 4 (72), 2019
ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Саночкина Ю. В.
преподаватель кафедры экономики и управления
Балтийского гуманитарного института (г. Санкт-Петербург)


Инновационные кадры России: анализ проблемы и перспективы развития
В статье анализируется комплекс проблем, связанных с подготовкой кадров для инновационной экономики России, а также обосновываются, в том числе с учетом международных сравнений, предложения, направленные на совершенствование вузовского звена науки
Ключевые слова: управление инновационным развитием, подготовка кадров для инновационной экономики, академическая мобильность, исследовательская активность профессорско-преподавательского состава, качество образования
УДК 338; ББК 65.050   Стр: 219 - 222

Современное состояние проблемы кадрового обеспечения инновационного развития экономики России характеризуют данные статистики, приведённые в табл. 1.
Как следует из табл. 1, за период с 2000 по 2017 гг. включительно:
1) в предпринимательском секторе, обеспечивающем внедрение и распространение инноваций, произошло резкое снижение числа организаций, выполняющих исследования и разработки (–43,28%), при этом общее снижение числа организаций (–986) не было компенсировано ростом в других секторах (государственном и вузовском);
2) численность исследователей в областях наук, непосред­ственно обеспечивающих инновационное развитие экономики России, сократилась на 75342 человека (–18,62%).
Следствием приведённой в табл. 1 динамики стало снижение доли инновационно активных организаций в общем числе обследованных организаций с 8,8% в 2000 г. до 8,5% в 2017 г. [1, c.493].

Таблица 1
Динамика изменения количества организаций, выполняющих исследования и разработки, и численности исследователей России за 2000–2017 гг.
№ п/пПоказателиЕдиница измерения2000 г.2017 г.Изменение
за период
(+ увеличение,
— снижение)
То же,
в %
Источник
12345678
1Число организаций, выполняющих исследования и разработкиединиц40993944-155-3,78[1, c.478]
 в т.ч. по секторам:   
 государственныйединиц1247149324619,73 
 предпринимательскийединиц22781292-986-43,28 
 вузовский (образовательные организации высшего образования)единиц528102850094,7 
2Численность исследователей – всегочеловек425954359793-66161-15,53[1, c.480]
 в т.ч. по областям наук:   
2.1обеспечивающие инновационное развитие непосредственно – всегочеловек404718329376-75342-18,62 
 из них:   
 естественныечеловек9983479980-19854-19,89[1, c.480]
 техническиечеловек274955224111-50844-18,49[1, c.480]
 медицинскиечеловек1553914942-597-3,84[1, c.480]
 сельскохозяйственныечеловек1439010343-4047-28,12[1, c.480]
2.2обеспечивающие инновационное развитие опосредованно – всегочеловек2123630417918143,23 
 из них:   
 общественныечеловек1325918126486736,71[1, c.480]
 гуманитарныечеловек797712291431454,08[1, c.480]
Источник: разработано автором на основе данных [1].

Для сравнения: в отличие от России, в большинстве передовых странмира, в те же годы, наблюдалась тенденция прироста численности исследователей (табл. 2): от +1,45% в Японии до +55,67% в Турции. При этом в Китае абсолютная величина прироста численности исследователей составила +481335 человек: данный прирост на 1/3 выше общей численности всех исследователей в России на конец 2017 года (359793 человека), что косвенно свидетельствует о беспрецедентных темпах инновационного развития экономики Китая.
Сложившаяся ситуация требует глубокого анализа причин сложившихся тенденций, а также обоснования практических мер, направленных на изменение вектора этих тенденций.

Таблица 2
Динамика изменения численности исследователей в отдельных странах мира в 2000–2016 гг.

п/п
СтранаЧисленность исследователей,
в эквиваленте полной занятости,
человеко-лет
Изменение
за период
(+ увеличение,
— снижение)
То же,
в%
2000 г.2016 г.
123456
1Япония65603266556695341,45
2Норвегия2645131913546220,65
3Китай1210841169217648133539,75
4Швеция49312703722106042,71
5Турция643411001583581755,67
Источник: разработано автором на основе данных [1, с.671].

Прежде всего, необходимо обратиться к проблеме подготовки кадров высшей квалификации — кандидатов и докторов наук.
Статистические данные, характеризующие данную проблему, выглядят ещё более удручающе [1, с.481]:
1) число организаций, ведущих подготовку в аспирантуре, сократилось с 1362 в 2000 г. до 1284 в 2017 г. (–78 организаций, или –5,73%); в докторантуре — соответственно с 492 организаций в 2000 г. до 223 организаций в 2017 г. (–269 организаций, или –54,67%);
2) в 3,23 раза сократился выпуск из аспирантуры с защитой диссертации (с 7503 в 2000 г. до 2320 в 2017 г.);
3) в 7,48 раза сократился выпуск из докторантуры с защитой диссертации (с 486в 2000 году до 65 в 2017 году).
Такие показатели, в сочетании с негативной динамикой показателей, приведённых в табл. 1 (прежде всего, сокращения на 18,62% численности исследователей в областях науки, обеспечивающих инновационное развитие), — это подрыв будущего страны, её конкурентоспособности на международных рынках.
Развал СССР в 1991 г. не был сиюминутным актом, но явился результатом длительной антисоветской деятельности, как за пределами страны, так и внутри неё. Этот процесс не имел ничего общего ни с развитием демократии, ни с развитием экономики.
Следующим шагом, вслед за уничтожением советской государственности, стало уничтожение системы высшего образования, считавшейся на тот момент одной из лучших в мире.
Речь идёт, прежде всего, о так называемом Болонском процессе — переходе на двухуровневую систему подготовки кадров, которая фактически уничтожила систему подготовки кадров высшей квалификации (о чём было сказано выше), лишив её притока выпускников вузов (образовательных организаций высшего образования). Так, например, если в 2000 г. в структуре уровней полученных дипломов число бакалавров составляло 71,0 тыс. человек, то в 2017 г. — в 10,3 раза больше (732,6 тыс. человек), соответственно число выпускников с дипломом специалиста сократилось в 5,6 раза — с 553,4 тыс. человек в 2000 г. до 99,1 тыс. человек в 2017 г. [1, c.199].
Сокращение срока обучения с 5 лет до 4 неизбежно запустило целый ряд негативных процессов в системе высшего образования:
1) вынужденные выживать, вузы увеличили численность обучающихся, при этом весь прирост был обеспечен за счет студентов, обучающихся на платной основе; в результате, если в 2000 г. вузами страны было выдано 635,1 тыс. дипломов, то в 2017 г. — в 1,53 раза больше (969,5 тыс. дипломов) [1, c.199];
2) началось сокращение численности профессорско-преподавательского состава (ППС); так, если на начало 2000/2001 учебного года численность ППС составляла 279,6 тыс. человек, то на начало 2017/2018 учебного года — 245,1 тыс. человек [1, c.195] (–34,5 тыс. чел., или –12,3%);
3) в деятельности вузов резко упала научно-исследовательская составляющая; так, если в 2000 г. в 526 организациях высшего образования, выполнявших исследования и разработки [1, c.478], общая численность персонала, занятого исследованиями и разработками, составляла 40787 человек [1, c.479], или 77,54 человека в одной организации, то в 2017 г. в 1038 организациях [1, c.478] — 59729 человек [1, c.479], или 57,54 человека в одной организации, что на 20 человек меньше, чем в 2000 г. (–25,79%);
4) как следует из вышеприведённых данных, несмотря на рост численности персонала, выполняющего исследования и разработки, с 40787 человек в 2000 г. до 59729 человек в 2017 г., при одновременном сокращении численности ППС с 279,6 до 245,1 тыс. человек, доля научно-педагогических работников, выполняющих исследования и разработки (ППС плюс научные работники) оставалась на крайне низком уровне.
Свыше 80% научно-педагогических работников вузов (образовательных организаций высшего образования) не принимают участия в научных исследованиях и разработках.
Сложившаяся ситуация отчасти связана с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) [2]. Так, например, по направлению подготовки «Менеджмент» 38.03.02, п. 5.6 соответствующего ФГОС ВО предусмотрена профессиональная компетенция ПК-6, которой должен обладать выпускник вуза: «способность участвовать в управлении проектом, программой внедрения технологических и продуктовых инноваций или программой организационных изменений» [3]. Как следует из содержания приведенной компетенции, именно выпускники данного направления подготовки обеспечивают широкое внедрение и распространение инноваций.
Вместе с тем, если ФГОС ВО жестко регламентирует объёмы часов по таким дисциплинам, как физическая культура и спорт (72 часа, или 2 зачетные единицы, которые являются обязательными и, кроме того, 328 часов являются элективными [4], итого 400 часов), то научно-исследовательская деятельность никоим образом не регламентируется, а объём часов по таким дисциплинам, как «инновационный менеджмент», «управление инновациями» и т.п. существенно уступает объёму часов по физической культуре и спорту. Собственно понятие «электива» (выбора) по физической культуре является формальным: редкие вузы могут обеспечить своим студентам возможность выбора востребованных видов спортивных занятий: большого тенниса, плавания, верховой езды, спортивной гимнастики, хоккея с шайбой, биатлона и т.д. Всё это возможно исключительно в рамках академической мобильности — свободного доступа студентов к материально-технической базе других вузов, а также дворцов спорта либо специализированных спортивных центров.
Вынесенное за рамки вуза учебное время, расписанное на физическую культуру, в данном случае высвобождается для занятия научной работой: это расточительно для экономики страны, когда свыше 80% научно-педагогических работников не занимаются научными исследованиями и разработками вообще, при этом все студенты якобы занимаются физиче­ской культурой и спортом, а на самом деле — лишены такой возможности.
Аналогичная ситуация — с изучением иностранного языка: согласно рабочим учебным планам ведущих университетов страны, изучению иностранного языка отводится от 12 до 18 зачетных единиц (от 432 до 648 часов).
Если исходить из целесообразности создания условий для академической мобильности студентов, то необходимо ориентироваться на требования зарубежных вузов, предъявляемые к уровню владения иностранным языком: интернет-тест TOEFL — 100 баллов либо оценка 7,5 по Международной системе тестирования английского языка (IELTS). Данные системы тестирования являются едиными для всех студентов мира, предполагают освоение необходимого лексического минимума и хорошее понимание письменных текстов и устной речи, в связи с чем являются необходимым условием действительной академической мобильности студентов.
По нашему мнению, было бы более правильно те часы, которые в настоящее время приходятся на физическую культуру и спорт, а также на изучение базового уровня иностранного языка (итого по двум дисциплинам — от 14 до 20 зачетных единиц из 240, предусмотренных ФГОС ФО), перераспределить в пользу научно — исследовательской деятельности, усилить именно эту составляющую учебного процесса, его практическую направленность. Такое перераспределение часов стандарта создаст условия для развития академической мобильности, так как у обучающихся появится реальная возможность набирать зачетные единицы в других вузах России и за рубежом. Так, например, Белгородский государственный национальный исследовательский университет активно внедряет практику академической мобильности, когда в рамках двусторонних соглашений с зарубежными вузами-партнерами, лучшие студенты университета получают право на обучение за рубежом. Социально-экономическая целесообразность таких программ очевидна: с одной стороны, экономятся бюджетные средства (изучение иностранного языка из учебной дисциплины превращается в ежедневную необходимость), а, с другой, — происходит интеграция будущих исследователей в международное научное сообщество.
Принципиально важным вопросом является положение ФГОС ВО по направлению подготовки «Менеджмент» о том, что данная программа подготовки бакалавров является прикладной. Это значит, что по окончании вуза бакалавр должен приступить к практической деятельности. Вместе с тем, ведущие университеты страны, призванные готовить академические кадры, активно занимаются подготовкой и выпуском бакалавров, что, безусловно, с одной стороны, решает финансовые проблемы университетов, а также соискателей дипломов престижных вузов, однако, с другой стороны, никоим образом не согласуется с целями подготовки кадров для инновационной экономики: народно-хозяйственному комплексу страны необходимы выпускники, обладающие навыками управления инновационным развитием, прошедшие в стенах вузов все этапы создания научного знания и его коммерциализации, включая оформление заявок на изобретения, полезные модели, программы и т.д. В этом смысле дефиниция рассмотренной выше профессиональной компетенции ПК-6 («способность участия в управлении программой внедрения технологических и продуктовых инноваций»), во-первых, не согласуется с формой официального статистического наблюдения «4-инновации», предусматривающей принципиально иную структуру инноваций, а, во-вторых, является красивой формой вроде бы о чем-то сказать, но на самом деле — не сказать ничего: выпускник, обладающий компетенцией «участия» куда его позовут, — это не менеджер, не управленец, способный повести за собой единомышленников-инноваторов.
Необходимо отметить, что в последнее время в обществе нарастают критические настроения, обеспокоенность качеством работы высшей школы. Так, по мнению судьи Конституционного суда К. Арановского [5]:
«улучшения в образовании длятся лет тридцать, а результаты их все еще спорны, так что теперь, когда столько истрачено, а доверия дипломам не прибавилось, нет причин полагаться впредь на министерские решения, инициативу ректоратов и на энтузиазм активистов»;
«....система платит скудно, если преподаватель не получит в ее управленческом секторе оплачиваемую роль администратора, исполнителя или активиста-энтузиаста... А иногда преподавателю платят за хорошую статистику и отчетность, за демонстрацию компетентностного подхода вместо академических методов, за соискание грантов и за рейтинги, мониторинги с графиками и за все остальное, что дорого службам ректората и ведомства»;
«.....в такой обстановке ценят не преподавание и не учебу, а учебно-методические комплексы, которые нужны не студентам и педагогам, а службам, чтобы те хорошо себя чувствовали и оставались при важном деле на выгодных позициях».
Упомянутая К.Арановским система мониторинга эффективности вузов не изменила ситуацию к лучшему, т.к. суть этой системы сводится к тому, что по определенному набору показателей рассчитываются медианные значения по всем вузам России, при этом «эффективными» по тому или иному показателю признаются 50% вузов, расположенных в верхней части ранжированного списка. Что касается собственно набора показателей мониторинга, то, как показывает критический анализ, несмотря на то, что российская система мониторинга вузов коррелирует с такими «рейтинговыми системами определения лучших вузов мира, как Times Good University Guide издания «The Times», QS World University Rankings, рейтинг Шанхайского университета Shanghai Jiao Tong University и др.» [6], она вобрала в себя только ту часть показателей, которая непосредственно либо опосредованно характеризует престижность вуза.
В то же время российская система мониторинга качества образования не учитывает такие показатели, предусмотренные, например, Times Good University Guide, как:
— мнение студентов о качестве преподавания;
— награды;
— исследовательская активность профессорско-преподавательского состава,
которые действительно характеризуют качество образования, его общественное признание и инновационную направленность.
Сравнительный анализ российской и зарубежных систем мониторинга высшего образования необходим не только для выполнения задачи вхождения 5 лучших университетов России в топ-100 лучших вузов мира, но, прежде всего, — для глубокого изучения и широкого распространения опыта подготовки кадров ведущими вузами мира. Так, например, если Бизнес-школа Гарвардского университета на своём сайте сообщает, что за 2 последних года ею подготовлено 16 тыс. менеджеров среднего звена, причем не «участников» внедрения инноваций, а лидеров инновационной деятельности: «American Express is fortifying its leadershippipe line through a nunprecedented leadership development in itiativereaching 16,000 midle velleadersin two years. American Express is rapidly building a strong foundation across their next-generation leaders that fosters the innovation, speed, and agility required to succeed in today’s marketplace».
С учетом вышеизложенного, считаем необходимым осуществление следующих мер, направленных на совершенствование подготовки высококвалифицированных кадров для инновационной экономики России:
— внесение коррективов в федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, заложенные в них принципы и нормы;
— создание условий для академической мобильности студентов;
— развитие инфраструктуры образовательных организаций высшего образования России;
— рост исследовательской активности профессорско-преподавательского состава.


Литература
1. Российский статистический ежегодник. 2018: Стат. сб. / Росстат. — М., 2018. — 694 с.
https://www.gks.ru/storage/mediabank/year18.pdf (дата обращения: 20.10.2019).
2. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. — Режим доступа: URL: http://fgosvo.ru/ (дата обращения: 20.10.2019).
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 12 января 2016 г. № 7 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 38.03.02 Менеджмент (уровень бакалавриата)».
4. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации Департамент государственной политики в сфере высшего образования № 05–2052 от 4 июня 2015 г. «О заполнении дипломов о высшем образовании и о квалификации».
5.Судья Конституционного суда раскритиковал высшее образование в России. — Режим доступа: URL: https://www.interfax.ru/russia/680231, свободный (дата обращения: 15.10.2019).
6. Саночкина Ю.В. Административно — экономические методы регулирования рынка образовательных услуг в России // Экономика. Бизнес. Право. — 2017. — № 7–9 (23). — С. 25–38.
7. Harvard Business School. — Режим доступа: URL: https://www.harvardbusiness.org/ (дата обращения: 15.10.2019).

Вернуться к содержанию номера

Copyright © Проблемы современной экономики 2002 - 2020
ISSN 1818-3395 - печатная версия, ISSN 1818-3409 - электронная (онлайновая) версия