Logo Международный форум «Евразийская экономическая перспектива»
На главную страницу
Новости
Информация о журнале
О главном редакторе
Подписка
Контакты
ЕВРАЗИЙСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ English
Тематика журнала
Текущий номер
Анонс
Список номеров
Найти
Редакционный совет
Редакционная коллегия
Представи- тельства журнала
Правила направления, рецензирования и опубликования
Научные дискуссии
Семинары, конференции
 
 
 
 
Проблемы современной экономики, N 4 (76), 2020
ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Алпатов Г. Е.
профессор кафедры экономической теории и экономической политики
Санкт-Петербургского государственного университета,
доктор экономических наук

Пашкус Н. А.
профессор кафедры отраслевой экономики и финансов
Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург),
доктор экономических наук

Старобинская Н. М.
доцент кафедры отраслевой экономики и финансов
Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург),
доктор экономических наук


Причины реформирования и закономерности развития российского образования
В данной статье наглядно демонстрируется, что заявленные правительством реформы не затрагивают базовые проблемы системы российского образования и, следовательно, не позволят системе образования занять подобающее, для XXI века место. Проблемы российского образования глубже и связаны с неверными принципами организации учебного процесса, устаревшей концепцией учебных планов и программ, лишение университетов роли «кузницы научных знаний», избыточным регулированием со стороны государства и, отчасти, демографическими проблемами. В статье рассмотрены основные закономерности, присущие российскому образовательному пространству, показано как они влияют на проблемы образовательного поля и рынок труда. По результатам исследования в статье делается вывод о необходимости академических свобод университетов от избыточного государственного регулирования, что позволит решить многие российские проблемы и качественно изменить ситуацию в российской системе образования
Ключевые слова: образование, система образования, реформы образования, доступность образования, цифровизация образования, профессиональные компетенции
УДК 338.46, 338.22; ББК 65.497, 65.050   Стр: 174 - 177

Сегодня российская система образования переживает непростые времена: снижение числа студентов и изменение принципов финансирования (особенно высшей школы), смена приоритетов образовательной деятельности (как правило, это связано с попаданием ведущих российских университетов в Top-100 глобальных рейтингов) привели к слиянию вузов и сокращению числа программ и сотрудников [1]. В течение последних 30 лет российская система образования находится «в плену реформ». Несмотря на различие в составе реформаторов, декларируемые цели реформы высшего образования не меняются с годами: они общеизвестны до тривиальности: повышение качества обучения и внедрение научных результатов [2]. В России продолжается перманентное вмешательство государства, не преодолена зависимость от сложившейся колеи (path dependence). Отметим, что в реформировании российского образования имеет место печальный парадокс: благие цели реформ не достигаются в значительной степени по причине вмешательства государства, ставшего привычным настолько, что альтернативная политика, путь самоуправления университетами коллегиями профессоров, кажется маргинальной.
Российская система образования: проблемы и закономерности. Анализ сложившейся системы образования, позволяет выделить четыре причины, которые прямо ведут к необходимости модернизации образования. Первая из них — удлинение сроков обучения; вторая — сокращение роста населения; третья — излишнее государственное регулирование как причина отсталости; четвертая причина — недостаточное выполнение вузами своей функции: производства научного знания и его коммерциализации. Эти причины модернизации создают вокруг себя некоторое поле целей и задач с учетом выделяемых закономерностей развития образования, а также новой роли университетов в информационном обществе в обеспечении социально-экономического развития [3].
В профессиональном образовании за последние 100 лет наметился ряд закономерностей, которые следует учитывать в экономической политике. К ним относятся:
1. Превращение университетского образования из желаемого освоения наук в необходимое обучение профессии.
2. Удлинение сроков обучения.
3. Расширение доступности профессионального образования.
4. Глобализация и индивидуализация образования.
5. Закономерность специализации и непрерывное образование.
Исследуя эти закономерности, мы можем выявить проблемы современного образования и предложить пути их решения.
Анализ выявленных закономерностей позволил оценить проблемы образовательного поля России. Рассмотрим эти закономерности подробнее.
Превращение университетского образования из желаемого освоения наук в необходимое обучение профессии относится к историческим закономерностям, но ее приложения актуальны. Профессиональное образование на уровне лучших зарубежных образцов — необходимое условие выживания и безопасности страны. Оно с силой объективного закона прокладывает себе путь, меняя системы образования стран в сторону приспособления к рождаемым ею потребностям. За двести лет просветительскую функцию университета потеснила функция обучения профессии. Различные практики обучения можно расположить на линейке между двумя крайними точками: (1) изучение наук по собственному усмотрению и (2) обучение профессии путем жесткого следования установленному учебному плану, как в советское время. Встречаются и компромиссные модели, примиряющие крайние позиции (например, модель обучения еще недавно действующая в Греции — когда учиться на бакалавриате можно было до 7 лет, причем с государственной стипендией). Наибольшей популярностью пользуется компромиссная модель университетов США, когда студенты сами выбирают предметы для обучения, но одновременно должны выбрать профилирующий набор (major), состоящий из нескольких обязательных предметов, составляющих ядро профессии. Организационно подходу самостоятельного выбора соответствует предметная система, когда экзамен принимается по выбранным студентом предметам (утвержденным его куратором от Университета). Не сданный экзамен пересдается после повторного изучения предмета в следующем семестре, что удлиняет срок обучения. Например, для получения степени бакалавра нужно изучить выбранный самостоятельно набор предметов трудоемкостью 118 кредитных часов. Статус студента под названиями Freshman, Sophomore, Junior, Senior меняется по мере набора кредитных часов по сданным экзаменам, а не тем, на каком он курсе. В предметной системе нет понятий учебная группа и курс обучения.
Российские университеты также ввели предметы по выбору, но это направление подбора компетенций самим студентом не получило пока должного развития. Причина в том, что организационно сохранилась прежняя курсовая система обучения, соответствующая другой крайней точке на нашей линейке — следованию установленному вузом учебному плану подготовки кадров. Эта система не способствует самостоятельному конструированию студентом своего человеческого капитала. Часть администраций университетов даже ввели кредитные часы, похоже, не вполне понимая, что это необходимый атрибут не курсовой, а предметной системы организации обучения, характеризующейся не очень большим профилирующим набором. При курсовой системе в университетах России кредитные часы выглядят чужеродным телом, поскольку диплом выдается за сдачу экзаменов установленных университетом, а не выбранных студентом учебного плана. Единственное оправдание — это расчет загруженности студента учебными занятиями, но тогда это чисто организационный показатель, не имеющий отношения к наполненности обучения.
Закономерность удлинения сроков обучения характерна для XX и XXI веков. Как ни странно, профессиональные компетенции, вопреки расхожему мнению, сами по себе не потребовали большего числа лет обучения, чем в средние века. Как тогда в средневековом цехе для получения статуса мастера требовалось 7 лет, так и в современном университете получение степени PhD занимает примерно около 7 лет. Конечно, уровень знаний гораздо больше, но продолжительность осталась прежней. Очевидное усложнение профессиональных компетенций логически не стыкуется с сохранением сроков и требует объяснения. Если посмотреть на первую часть процесса обучения — общее образование, то можно увидеть, что произошел перенос существенного пакета профессиональных знаний (физика, химия, математика, биология) на стадию общего образования. Именно общее образование за последние 100 лет выросло по продолжительности. Обязательное начальное четырехлетнее в конечном счете сменилось обязательным одиннадцатилетним. И это происходило во всех прогрессирующих в экономическом развитии странах. В 2016 г. «средняя ожидаемая продолжительность обучения в течение предстоящей жизни до достижения возраста 40 лет для детей в возрасте 5 лет составляла по странам: Канада, Италия, Франция, Япония составляла 16,4 года; Великобритания 16,9; США 17,1; Республика Корея 17,5; Германия 18,4. Швеция 19,0» [4].
Средняя ожидаемая продолжительность обучения в России росла быстрыми темпами, с 13,9 в 2000 до 15,8 лет в 2016 (по выборочным наблюдениям — до 16,5) [5]. Эти цифры, однако, не означают, что все стали учиться дольше. Средние показатели игнорируют изменение структуры измеряемой совокупности. В эти годы произошел рост числа университетов и их филиалов по всей стране и соответствующий рост числа студентов. Никто из них не стал учиться профессиональным компетенциям дольше, но их число выросло, что и привело к существенному росту продолжительности обучения. Причина в развитии системы высшего образования, в расширении его доступности для населения в этот период. Структурные изменения не отменяют общей закономерности удлинения сроков обучения. Например, в 2018 г. средняя продолжительность жизни в России 72 года. Треть уходит на сон и 16 лет на учебу. Остается 32 года. Срок выхода на пенсию 62,5 лет. На активную трудовую деятельность до пенсии остается 22,5, или 31% от средней продолжительности жизни.
Закономерность расширения доступности профессионального образования приводит к выпуску избыточных (для современной экономики) специалистов, «увеличивает численность выпускников и давление на среднюю зарплату на рынке труда специалистов в сторону понижения», ибо увеличение количества инженеров в условиях, не характеризующихся бурным экономическим ростом, может быть обратно пропорционально их будущим заработкам. При переизбытке специалистов в данной области высококвалифицированные кадры будут искать альтернативные возможности занятости, что приведет к падению квалификации работников. «В условиях низкой требовательности к экзаменам в вузах валовой выпуск инженеров прямо пропорционален их низкому качеству как специалистов, поскольку значительная доля выпускается дилетантами троечниками» [6].
Организационно это достигается повторным обучением по не сданному студентом предмету и переходом от курсового к предметному обучению, как, например, в вузах США, Великобритании, Австралии, Южной Кореи. Следовательно, «рост требовательности к уровню знаний, умений и смекалки студентов является средством отказа от валового подхода, повышения качества образования и гармонизации рынка труда специалистов» [7].
Закономерность глобализации и индивидуализации образования проявилась вслед за открывшимися возможностями интернета. Последние десятилетия, говоря в основном об индустриализации, с добавкой цифр 2.0, 3.0, сейчас — 4.0, общество как-то незаметно упустило из виду параллельную «тихую» революцию в образовании. Сущность этой революции в превращении образования в глобальный рынок услуг с международной конкуренцией за абитуриента. Цифровизация вписалась в общую канву, олицетворяющую, как отмечает главный международный советник по образованию и устойчивому развитию ООН Джульетта Торабиан, «сдвиг в восприятии высшего образования от общественного блага до продаваемой услуги на неолиберальном глобальном рынке; последующие сокращения общественного фондирования; рост конкуренции между университетами для привлечения иностранных студентов/покупателей» [8].
Одновременно с этим развитие дистанционного обучения привело к индивидуализации образования, ориентации на желания клиента и развития «маркетинговых» удобств: времени, места и оплаты. Этот процесс тормозит пока незнание языка. В средние века обучение шло на латыни, сейчас на английском. Но дистанционное обучение через интернет имеет реальную перспективу решить эту проблему через совершенствование машинного синхронного перевода. С 2015 года в России работает Национальная платформа открытого образования, на которой размещено более 200 бесплатных онлайн-курсов от ведущих вузов страны [9].
Высшее образование, как коллективное обучение в группе с передачей преподавателем вместе с профессиональными знаниями культурного кода, сменяется услугой обучения, поскольку место преподавателя занимает менеджер по интернет-продаже обучающего контента. Положительным следствием глобализации и индивидуализации является повышение доступности качественного обучения, не выходя из дома, и сокращение сроков обучения [10; 11]. Отрицательным — исчезновение того процесса, который называют воспитанием, процесса передачи культурных традиций от учителя к ученику, правил общения. Отметим, что все дистанционное обучение хорошо работает до тех пор, пока образование является «добровольным»: переход на дистанционное обучение (из-за пандемии коронавируса) наглядно показал, что массовое дистанционное обучение сильно проигрывает как по качеству, так и по возможностям контроля результатов [12]. Однозначно положительным является лишь эффект усиления бренда ВУЗа [13]. Дистанционное обучение вызывает также опасение сокращения потребности в преподавателях, особенно высокой квалификации.
Рыночный подход делает выгодным для поставщика услуги более частое обращение покупателя. «Следствие этого подхода в сфере подготовки работников — увеличение числа лет профессионального обучения за счет деления на все большее количество стадий и получаемых степеней» [14]. Например, в США это диплом за каждые следующие два года обучения: associated degree, bachelor degree, master’s degree, PhD. Причем часть предметов предыдущей степени учитывается при прохождении следующей так, чтобы склонить студента к продолжению обучения и к оплате непрерывного образования.
Закономерность специализации. Поле знания настолько расширилось, что стало невозможна прежняя специализация в рамках отрасли знания: пришлось делить отрасль на подотрасли и осуществлять все более узкую специализацию выпускников вузов. По большинству инновационных направлений сейчас развитие невозможно без вынужденной кооперации специалистов. Обратной стороной специализации выступает повышение риска невостребованности профессиональных компетенций узко обученного специалиста и необходимость переобучения [15].
Недостаточная гибкость при смене специализации и дополнительные затраты на переобучение и потери рабочего времени на непрерывное образование в министерских документах и широкой печати почему-то воспринимаются как полезная необходимость, а не как вынужденная потеря от излишне узкой специализации. Предпочтение отдается выпускнику, обладающему конкретными компетенциями и готовому сразу приступить к работе. Поскольку недостаток такого подхода существенен, проводится мысль о всемерной поддержке непрерывного образования в течение жизни, о преимуществах этого отвлечения работника из сферы производства. Зло в форме потерь и затрат воспринимается как добро в форме дополнительного развития личности. Отсюда, вместо того, чтобы пытаться сократить негативные эффекты непрерывной коррекции профессиональных компетенций, предлагаются меры по углублению узкопрофессиональных компетенций уже на уровне бакалавриата. Продвигаются идеи узкоспециализированного прикладного бакалавриата, что увеличивает риск перспективной ненужности профессии в быстро меняющемся производственном процессе и риск необходимости возвращения работника в учебный класс снова и снова. Правительство РФ предлагает «модернизацию профессионального образования, в том числе внедрение адаптивных, практико-ориентированных образовательных программ среднего профессионального и высшего образования» [16]. Логика простая. Раз нужны кадры стране здесь и сейчас, нужно готовить работников, способных сразу приступить к работе.
Следует задуматься о путях смягчения недостатков специализации. Возможным решением в этом направлении было хорошо известное преимущество высшей школы в царской России, а именно трехлетнее обучение фундаментальным наукам и только оставшиеся один или два года — узкой специализации. Эта структура учебных планов пригодилась в период индустриализации с ее быстрой сменой технологий и компетенций, и многие последующие годы отличала наших специалистов их фундаментальной подготовкой, знанием нестареющего ядра профессии. Действительно, призыв готовить кадры для рынка труда на деле означает соответствовать уровню отсталости наличного производства в регионе. Готовить же кадры для будущего рынка труда, ориентируясь на лучшие технологии в других странах, означает, что выпускникам не найти работу сейчас. Рациональный выбор заключается в большей универсализации профессиональной подготовки, ориентации на теоретическое ядро профессии, что существенно снижает затраты времени на последующую подгонку к требованиям рынка труда, на переквалификацию [17; 18].
Заключение. Из истории Западной Европы известно, что бурный рассвет науки и образования начался в тех странах и в те периоды, где и когда победил принцип индивидуализма или по выражению Огюста Конта «бунт индивида против вида». «На протяжении всего периода новой истории Европы генеральным направлением развития было освобождение индивида от разного рода норм и установлений, сковывающих его повседневную жизнедеятельность. И только когда этот процесс набрал достаточную силу, стало расти понимание того, что спонтанные и неконтролируемые усилия индивидов могут составить фундамент сложной системы экономической деятельности. Быть может, самым значительным результатом высвобождения индивидуальных энергий стал поразительный расцвет науки, сопровождавший шествие идеологии свободы из Италии в Англию и дальше» [19].
Следовательно, в связи с успехом стран, следовавших принципу свободы, нашим критерием будет степень освобождения студента, преподавателя и учебного заведения от регулирующей функции исполнительной власти, что позволит вузам развить бурную энергию, или занять свои позиции в конкурентной борьбе. Расширяется ли право выбора студентом пути своего профессионального роста? Свободен ли преподаватель в выборе содержания читаемого материала и методики преподавания? Усиливается ли степень автономии и независимости учебного заведения? И, наконец, насколько преподаватель независим от руководства университета? Эти модификации общего критерия степени индивидуализации мы ставим во главу угла при оценке правительственных решений.


Литература
1. Забоев М.В., Мелешкин М.И. Оценка перспектив вхождения российских университетов в первую сотню ведущих мировых университетов с использованием нейросетевых методов кластеризации данных // Прикладная информатика. — 2015. — Т.10, Вып.3. — С. 52–61.
2. Белов А.В., Пашкус В.Ю., Алиаскарова Ж.А. Государственная политика в сфере образования: опыт Японии как пример для России // Проблемы современной экономики. — 2019. — № 1(69). — С.189–192.
3. Вертакова Ю.В., Плотников В.А. Трансформация роли университетов в обеспечении социально-экономического развития // Экономика и управление. — 2017. — № 6. — С. 55–62.
4. Образование в цифрах: 2018: краткий статистический сборник. — М.: НИУ ВШЭ, 2018. — 80 с. — [Электронный документ] — https://www.hse.ru/data/2018/06/ 29/1153062641/obr2018.pdf (Дата обращения 07.11.2020).
5. Индикаторы образования: 2018: статистический сборник. — М.: НИУ ВШЭ, 2018. — 400 с. — [Электронный документ] — https://www.hse.ru/data/2018/12/14/1144745709/io2018.pdf (Дата обращения 07.11.2020).
6. Чекмарев О.П. Зачем нужен диплом? Мотивация формирования и использования человеческого капитала: образование // Креативная экономика. — 2008. — № 11. — С. 62–68.
7. Алпатов Г.Е. Последствия сокращения человеческого капитала в системе высшего образования // Научный журнал НИУ ИТМО. Серия: Экономика и экологический менеджмент. — 2019. — № 2. — С. 36–41.
8. Torabian J. Are global rankings relevant to sustainable development? // University world news. 24 November 2018, Issue № 530. — [Электронный документ] — http://www.universityworldnews.com/ (Дата обращения 07.11.2020).
9. Национальная платформа открытого образования — [Электронный ресурс] — https://openedu.ru/
10. Polachek, S.W., Das, T., Thamma-Apiroam, R. (2015). Microand Macroeconomic Implications of Heterogeneity in the Production of Human Capital. Journal of Political Economy, 123 (6), 1410–1455.
11. Zhang, Y.C.L. (2018). Human Capital, Technology Adoption and Firm Performance: Impacts of China’s Higher Education Expansion in the Late 1990s. The Economic Journal, 128, 2282–2320
12. Кущева Н.Б., Терехова В.И. Антикризисная цифровизация высшего образования в условиях пандемии коронавируса // Проблемы современной экономики. — 2020. — Вып.2. — С.255–258.
13. Пашкус В.Ю. Качественная оценка конкурентоспособности вуза //Журнал правовых и экономических исследований. — 2012. — № 1. — С. 106–109.
14. Социально-культурная сфера в новой экономике: от развития образования до арт-рынка. Коллективная монография / Под ред. Н.М. Старобинской. — СПб: КультИнформПресс, 2019. — 164 с.
15. Пашкус В.Ю. Активные маркетинговые стратегии на рынке образовательных услуг: бренд российского вуза в современной конкурентной среде // Стратегический менеджмент. — 2011. — № 2. — С. 82–88.
16. Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2024 года 29.09.2018 №  8028п-П13. — [Электронный документ]. — http://pravo-search.minjust.ru/bigs/portal.html (Дата обращения 07.11.2020).
17. Belov A. et al. Universities’ Competitiveness Models in Academic Management: a National-Level Approach // Management Theory And Studies for Rural Business and Infrastructure Development. — 2018. — Vol. 40, Iss. 2. — Рр. 155–166.
18. Vertakova Y.V., Ershova I.G., Plotnikov V.A. Educational system influence on knowledge economy formation // World Applied Sciences Journal. — 2013. — Vol. 27, Iss. 5. — Рр. 679–683.
19. Хайек Ф.А. Дорога к рабству. — М.: «Экономика», 1992. — 176 с.

Вернуться к содержанию номера

Copyright © Проблемы современной экономики 2002 - 2020
ISSN 1818-3395 - печатная версия, ISSN 1818-3409 - электронная (онлайновая) версия