Logo Международный форум «Евразийская экономическая перспектива»
На главную страницу
Новости
Информация о журнале
О главном редакторе
Подписка
Контакты
ЕВРАЗИЙСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ English
Тематика журнала
Текущий номер
Анонс
Список номеров
Найти
Редакционный совет
Редакционная коллегия
Представи- тельства журнала
Правила направления, рецензирования и опубликования
Научные дискуссии
Семинары, конференции
 
 
 
Проблемы современной экономики, N 2 (78), 2021
ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Яковлева Н. Г.
доцент, ведущий научный сотрудник Центра институтов социально-экономического развития
Института экономики РАН (г. Москва),
кандидат экономических наук


Образование: место в системе социально-экономических отношений (политико-экономический взгляд)
В статье предложено политико-экономическое рассмотрение проблем образования, с акцентом на исследование производственных отношений и производительных сил в этой сфере. Делаются выводы, что содержание и формы образования детерминированы исторически конкретным уровнем развития производительных сил, в частности, переходом от технологий, основанных на ручном труде к индустриальным и далее, к общественному производству, в котором доминирующую роль играет творческий труд. Последний раскрывается как пространство развития человеческих качеств, что предопределяет соответствующее содержание образования. Производственные отношения исторически конкретной системы также детерминируют и содержание, и социально-экономические формы образования. Последнее автор показывает на примере особого этапа в развитии капиталистической социально-экономической системы — позднего капитализма. На этом этапе образование характеризуется двумя противоположными тенденциями: с одной стороны, маркетизацией, развивающейся вплоть до финансиализации образования; с другой — развитием ростков социально-ориентированной модели образования. Последняя тенденция, по мнению автора, является катализатором социально-экономического прогресса, тогда как первая тормозит его
Ключевые слова: образование, политическая экономия, маркетизация образования, финансиализация образования, социально-ориентированная модель образования, творчество
ББК У26(2)155.1(2Р)я73   Стр: 170 - 172

Традиционно исследование проблем образования ведется в русле либо конкретно-экономического (социологического, психологического и т.п.), либо социо-философского исследования. Для этого есть немалые основания: и традиция такого рода исследований, и специфические требования со стороны практики и многое другое. Мы же в данном тексте предлагаем несколько необычный для последних десятилетий ракурс, ориентированный на политико-экономическое исследование этой сферы.

Образование: специфика политико-экономического подхода к исследованию
Традиционно политико-экономический подход к исследованию какого-либо предмета связывается со спецификой предмета и метода политической экономии, причем в ее наиболее развитом (для классического направления) виде. Поскольку мы не рассматриваем в данной работе вопросы использования течения, которое получило имя political economics, мы можем зафиксировать, что в центре внимания нашей работы будут лежать вопросы образования, как сферы общественного производства, в которой обретают специфические формы производственные отношения и производительные силы того способа производства, образование которого мы изучаем в том или ином случае. При этом политико-экономический подход будет сосредотачивать свое внимание, прежде всего, на сфере производственных отношений. Что же касается производительных сил, то и они закономерно становятся предметом исследователя-политэконома в той мере, в какой он рассматривает технологические и иные, лежащие в сфере производительных сил, процессы.
Использование метода политической экономии, если мы обращаемся к вопросам образования, также предполагает ряд важных особенностей, далеко не всегда реализуемых авторами, работающими над проблемами образования. Одной из таких особенностей политико-экономической методологии является исторический подход. Он позволяет рассмотреть образование в его конкретно-исторической специфике, показывая, что в рамках каждого особого способа производства образование имеет специфическое содержание и формы, занимает разное место в общественном производстве, причем лишь на стадии индустриального развития в рамках, в частности, капиталистического способа производства, — и в материальном, а не только в духовном.
Этот аспект мы выделим особо. Развитие производительных сил и производственных отношений отличает образование в разных способах производства и на разных стадиях развития каждого из них. Не уходя слишком далеко в историю, мы можем заметить, что в рамках добуржуазных систем, основанных на ручном труде (в частности, феодализма) образование было сферой духовной деятельности, затрагивающей абсолютное меньшинство членов общества (два высших сословия — духовенство и дворянство, причем второе в меньшей степени, чем первое). В сфере материального производства образование было распространено в очень узких сферах (например, весьма специфическое ученичество подмастерьев в рамках цехового производства) и являлось скорее исключением. Основная масса населения — крестьянство — не было включено в сферу образования как особой отрасли общественного производства, оставалось в целом неграмотным.
Развитие индустриального типа производительных сил, товарных отношений и капитала обусловило постепенное превращение образования в особую сферу материального производства. С одной стороны, индустрия (система машин), с другой стороны — рынок, обусловливали необходимость для всех акторов экономики наличия некоторого минимума образования. Если для работы на фабрике профессиональные знания нужны были первоначально трети, а в условиях перехода к 4-му технологическому укладу [11; 8] уже большинству работников, то включение в рыночные отношения требовало наличия начального образования уже от всех участников отношений купли-продажи. Результатом стало развитие во второй половине XIX в. в США и Западной Европе общедоступного начального образования. Дальнейшее развитие производительных сил и производственных отношений привело к еще одному изменению содержания и места образования: всеобщее среднее и массовое высшее образование вкупе с регулярной переквалификацией становится условием развития производительных сил, начиная с 5-го технологического уклада и в рамках соответствующих изменений капитализма, происходящих на протяжении последнего столетия.

Образование в условиях позднего капитализма
Чтобы осветить последние, нам придется сделать некоторые уточнения. Автор позиционирует себя не просто как политэконома, но как одного из представителей постсоветской школы критического марксизма, в рамках которой развиваются и политико-экономические идеи, причем развиваются применительно к проблемам периода, называемого такими представителями этой школы как профессора А.В. Бузгалин и А.И. Колганов, поздним капитализмом. Этот период данные авторы определяют весьма своеобразно. Ссылаясь на работы Эрнеста Мандела [19], которого они называют одним из своих учителей, и других западных авторов, А.В. Бузгалин и А.И. Колганов дают, однако, свою характеристику этого этапа, связывая его с развитием в пространстве производственных отношений капиталистического способа производства отношений и форм последующей общественной системы [5]. Для обозначения последней они используют категорию «царство свободы», которая, в свою очередь, раскрыта в таких работах как «Анти-Дюринг» Фридриха Энгельса.
Сказанное позволяет нам сформулировать проблему несколько иначе, чем это традиционно делается даже в рамках классической политико-экономической традиции. Образование в данном случае мы позиционируем как сферу деятельности и отношений, которые лежат на перекрестке некоторых подпространств общественной жизни.
Первое — система производительных сил и производственных отношений капиталистического способа производства. В рамках этого подпространства образование развивается как одна из сфер общественного производства, в которой формируются профессиональные способности людей как работников и как акторов рыночных отношений (продавцов и покупателей). Поясним еще раз последнее: даже для таких простейших действий как продажа своей рабочей силы и покупки средств существования каждый наемный работник должен уметь читать, писать и считать. Мы уже не говорим о предпринимательской деятельности и функциях управления, которые требуются в условиях индустриального капитализма и на более развитых стадиях этого способа производства в массовых масштабах (упомянем в этой связи хотя бы о теории техноструктуры Дж. Гэлбрейта [9]).
Второе — пространство рождающегося (первоначально в недрах капитализма) «царства свободы». Последнее является сферой, в которой человек вступает в отношения и деятельность, определяемые как со-творчество. Последнее является в своей природе сферой свободной активности, характеризуется свойством самомотивации (что превращает труд в потребность) и т.п. Одним из наиболее важных ее свойств является то, что она по своей природе лежит «по ту сторону» отношений социально-экономического и иного общественного отчуждения.
Все эти положения развиты в работах ученых-марксистов 60-х годов прошлого века и в современных работах представителей уже упоминавшейся нами постсоветской школы критического марксизма. Это работы таких ученых как Бертелл Оллман [22], Иштван Мессарош [20], Марчело Мусто [21], Эвальд Ильенков [10], Генрих Батищев [1], Александр Бузгалин [3; 4], Людмила Булавка-Бузгалина [6] и другие.
Как таковое образование становится сферой, в которой, во-первых, сопрягаются в едином процессе обучение, воспитание и просвещение [12]. Во-вторых, в образовании в этом его качестве осуществляется уже не только формирование профессиональных навыков, но и гармоничное развитие личности, развитие творческого потенциала человека. Образование становится сферой, в которой формируется, с одной стороны, главное средство технологического и экономического развития эпохи перехода к высоким технологиям (5-му и 6-му технологическим укладам), «умному» производству, а с другой — Человек как высшая ценность и цель социального прогресса [7].
Таким образом, образование становится сферой, которая лежит уже не только в, но и вовне общественного производства, в сфере неотчужденного культурного развития человека.
Автор посвятил раскрытию этих взаимосвязей ряд своих предыдущих публикаций [14] и поэтому далее перейдет к новому аспекту политико-экономического взгляда на проблемы места и роли образования в системе общественного производства.

Образование как потенциальный акселератор про/регресса экономики и общества
Образование не только является одной из сфер общественного производства, но и тем социальным феноменом, который может активно влиять на экономическое и социальное развитие. Этот аспект образования известен и кажется очевидным, однако его политико-экономическая интерпретация позволяет сделать ряд важных выводов относительно путей и направлений развития образования в современную эпоху вообще и в нашей стране, в частности.
Суть нашего утверждения в данном случае достаточно проста: исторически конкретная система отношений в сфере образования и его содержание являются — в зависимости от того, какие именно отношения складываются в сфере образования и по поводу какой именно по своему содержанию деятельности – акселератором либо прогресса, либо регресса определенной социально-экономической системы.
В данном случае мы используем нетрадиционную для экономистов категорию «социально-экономический прогресс». Выше мы указали работы философов, в которых рассматриваются дискуссии по этому вопросу. Поскольку анализ этих дебатов не входит в предмет данного текста остановимся на констатации того, что в рамках постсоветской школы критического марксизма обосновывается тезис о том, что критерием прогресса является мера развития человеческих качеств, прежде всего, творческого потенциала человека, что предполагает и соответствующие социально-экономические отношения и лежащие в их основе производительные силы, а именно такие, какие способствуют развитию этих качеств.
С этой точки зрения мы можем посмотреть, в качестве примера данной взаимосвязи, на образование в условиях позднего капитализма. Поскольку последний двойственен (его основные отношения — рынок и капитал — дополняются развитием переходных отношений, включающих элементы, ростки царства свободы), то и отношения образования в рамках данной системы двойственны и обусловливают противоположные тренды.
С одной стороны, для позднего капитализма свойственны процессы маркетизации образования. Как показано в предшествующих работах автора [13], маркетизация образования развивается в той мере, в какой образование и по своему содержанию, по социально-экономической форме детерминируется отношениями товарного производства и обмена, в какой его акторы подчиняются отношениям товарного и денежного фетишизма (подробнее об этих феноменах, напомним читателю не знакомому с марксистской политической экономией, говорится в 1 и 3 главах I тома «Капитала» К. Маркса) и т.д.
Среди хорошо известных проявлений процесса маркетизации выделяется коммерциализация последнего, разворачивающаяся в той мере, в какой акторы образовательного процесса (прежде всего, образовательные организации) ориентируются в своей деятельности на стоимостные результаты.
Наряду с этим хорошо известным феноменом в образовании в последние десятилетия разворачивается и другой процесс — подчинение системы образования не просто коммерческим целям и ценностям, но процессу, который получил название финансиализации [16; 17; 18]. Последняя представляет из себя систему отношений, подчиняющих реальный сектор экономики, а постепенно и общество финансовому капиталу.
С другой стороны, для позднего капитализма, особенно в странах, где относительно развиты черты социал-демократической модели капитализма (Австрия, Норвегия, Финляндия, Швеция и др.) развиваются иные процессы, а именно, определенные черты социально-ориентированной системы отношений в сфере образования. Эта система отношений предполагает, что для образовательного процесса становится характерно наличие следующей взаимосвязанной системы параметров, где каждый предполагает развитие остальных:
– нацеленность образования (в единстве обучения, воспитания и просвещения) на прогресс человеческих качеств и, прежде всего, творческого потенциала;
– развитие общедоступного образования — образования для всех и через всю жизнь;
– эгалитарность образования, что достигается при условии создания реально, экономически равных возможностей получения качественного образования для представителей всех социальных слоев общества;
– дебюрократизации образования.
Как легко заметить, две названных противоположных тенденции в развитии образования являются акселераторами двух противоположных трендов в развитии экономики и общества. В первом случае — усиления маркетизации образования, развития его рыночно-ориентированной модели и, особенно, развития финансиализации образования (это понятие введено и раскрыто автором ранее [15]). Последнее становится акселератором экспансии рынка и капитала, причем в современных условиях — прежде всего финансового капитала, акселератором процессов финансиализации в экономике и обществе. Маркетизированное образование производит маркетизированных людей, которые интенсифицируют маркетизацию общества, интенсифицируют экспансию рыночного фундаментализма вообще и финансиализации, в частности.
Противоположные процессы в системе образования — развитие его социально-ориентированной модели — становятся важным фактором, способствующим развитию ростков царства свободы даже в пространстве позднего капитализма.
Во-первых, кратко охарактеризованная выше система отношений в сфере образования сама по себе является пространством производства общественных, а не частных благ, т.е. пространством, в котором формируются новые отношения, ценности и мотивы деятельности.
Во-вторых, в этой сфере формируется новый человек, ориентированный на неотчужденную по своему содержанию и социально-экономическим формам деятельность.
В-третьих, социально-ориентированная система отношений в сфере образования становится важнейшим фактором экстенсивного («вширь») и интенсивного («вглубь») прогресса новых видов деятельности педагогов и образовательных организаций, пространства новых отношений — отношений со-творчества обучающих и обучающихся и т.д.
Выводы. В качестве выводов нашего краткого материала мы можем зафиксировать следующее.
Во-первых, политико-экономический подход к исследованию образования позволяет показать, как исторически развивалось содержание и социально-экономические формы этого феномена, какое место занимало и какую роль играло образование в разных способах производства, как влиял на развитие образования прогресс производительных сил и как его содержание, формы и т.п. детерминировали те или иные производственные отношения.
Во-вторых, этот подход позволяет показать, что образование выступает как акселератор либо прогресса, либо регресса общества и экономики в зависимости от такого, сколь прогрессивны или регрессивны отношения в этой сфере.
В-третьих, мы показали, что социально-ориентированная система отношений в сфере образования может служить важным фактором прогресса элементов посткапиталистических отношений в обществе в целом.


Список использованных источников:
1. Батищев Г.С. Избранные произведения / Под общ. ред. З.К. Шаукеновой. — Алматы: Институт философии, политологии и религиоведения КН МОН РК, 2015. — 880 с.
2. Бодрунов С.Д. Ноономика: Монография. — М.: Культурная революция, 2018. — 432 с.
3. Бузгалин А.В. Креативная экономика: частная интеллектуальная собственность или собственность каждого на все? // Социологические исследования. — 2017. — № 7. — С. 43–53.
4. Бузгалин А.В. Креативная экономика: почему и как может быть ограничена частная интеллектуальная собственность // Социологические исследования. — 2017. — № 8. — С.20–31.
5. Бузгалин А.В. Поздний капитализм и его пределы: диалектика производительных сил и производственных отношений (к 200-летию со дня рождения Карла Маркса) // Вопросы политической экономии. — 2018. — № 2.
6. Булавка-Бузгалина Л.А. Разотчуждение: от философской абстракции к социокультурным практикам // Вопросы философии. — 2018. — № 6. — С. 169–179.
7. Булавка-Бузгалина Л.А. Маркс-XXI. Социальный прогресс и его цена: диалектика отчуждения и разотчуждения // Вестник Московского университета. Сер.7: Философия. — 2018. — №  5. — С. 73–84.
8. Глазьев С.Ю. Мирохозяйственные уклады в глобальном экономическом развитии // Экономика и математические методы. — 2016. — № 2. — С. 3–29.
9. Гэлбрейт: возвращение / Под ред. С.Д. Бодрунова. — М.: Культурная революция, 2017. — 424 с.
10. Ильенков Э.В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. — 464 с.
11. Львов Д.С., Глазьев С.Ю. Теоретические и прикладные аспекты управления НТП // Экономика и математические методы. Т. 22. — 1986. — № 5. — С. 793–804.
12. Смолин О.Н. Образование — для всех: Философия. Экономика. Политика. Законодательство. Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: ИКП «Академ-книга», 2014. — 1120 с.
13. Яковлева Н.Г. Коммерциализация, бюрократизация, менеджеризация образования постсоветской России: политэкономический взгляд // Проблемы теории и практики управления. — 2017. — № 3. — С. 121–130.
14. Яковлева Н.Г. Противоречия образования ХХI века: взгляд сквозь призму марксистской методологии» // Вестник Московского университета. Сер.7: Философия. — 2018. — № 6. — С. 45–62.
15. Яковлева Н.Г. Социальные последствия финансиализации образования // Социологические исследования. — 2019. — №  12. — С. 104–114.
16. Fine B. Financialization from Marxist Perspective // International Journal of Political Economy, 2013–2014, volume 42, 4.
17. Krippner G.R. The Financialization of the American Economy // Socio-Economic Review. 2005. No. 3, pp. 173–208.
18. Lapovitsas c. Profiting without Producing How Finance Exploit Us All, London, Verso, 2014.
19. Mandel E. Late Capitalism. London. New York: Verso, 1987.
20. Meszaros I. Marx’s Theory of Alienation. London: Merlin Press. 1970.
21. Musto M. Revisiting Marx’s concept of alienation // Socialism and Democracy. 2010. Т. 24. № . 3, pp. 79–101.
22. Ollman B. Alienation. New York: Cambridge University Press. 1971.

Вернуться к содержанию номера

Copyright © Проблемы современной экономики 2002 - 2021
ISSN 1818-3395 - печатная версия, ISSN 1818-3409 - электронная (онлайновая) версия