Logo Международный форум «Евразийская экономическая перспектива»
На главную страницу
Новости
Информация о журнале
О главном редакторе
Подписка
Контакты
ЕВРАЗИЙСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ English
Тематика журнала
Текущий номер
Анонс
Список номеров
Найти
Редакционный совет
Редакционная коллегия
Представи- тельства журнала
Правила направления, рецензирования и опубликования
Научные дискуссии
Семинары, конференции
 
 
 
 
Проблемы современной экономики, N 3/4, 2002
ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ
Багаутдинова Н. Г.
Заведующая кафедрой промышленной коммерции и маркетинга
Казанского государственного технического
университета им. А.Н.Туполева, к.э.н., доцент


ГЛАВНЫЕ ЗАДАЧИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ: ИЗ ОПЫТА РАЗВИТЫХ СТРАН
Статья посвящена анализу системы образования и политики в этой области в развитых странах, в ходе которого выявляются основные тенденции развития управления подготовкой специалистов.
Рассматриваются вопросы автономии университетов, структура управления в университетах и колледжах, проблемы государственного контроля за образованием, особенности образовательной политики в разных странах.

В 60-70-х гг. ушедшего столетия в США, странах Западной Европы, Японии, других развитых странах появилось осознание роли образования как важнейшего фактора экономического роста, соответственно требующего особого внимания со стороны государства. Быстрое обновление знаний, возникновение новых бурно развивающихся их областей на стыках наук принципиально изменили потребность в специалистах. Основной задачей стало развитие навыков активного усвоения знаний, умения выдвигать альтернативные решения, определять критерии их оценки, принципы образовательной политики наступающего ХХ1 века. При этом принималась во внимание инерционность сферы образования, вследствие которой дополнительные вложения общества и эту сферу, как правило, приносят первые результаты лишь через 10-15 лет, а всецело оправдываются через 20-25[1] .
Образовательная политика ведущих развитых стран формировалась и формируется в научных центрах, в специально созданных комиссиях экспертов. Ее характерными чертами, как правило, являются не только четкость цели, задач, приоритетов, но и последовательность и преемственность. В итоге принцип приоритетности образования всегда остается незыблемым.
Став президентом, Дж.Кеннеди в своем первом послании Конгрессу США в январе 1961 г. говорил: "Согласно данным последних исследований, наибольшую отдачу дают капиталовложения в образование, обеспечивая 40% роста национального дохода...Образование становится делом первостепенной важности. Поэтому именно федеральное правительство должно взять на себя обязанность по определению целей развития образования, особенно высшего, в соответствии с национальными интересами и оказать помощь штатам, местным органам власти и частным организациям в достижении этих целей"[2] .
В 1981 году в США специальной правительственной комиссией, созданной для того, чтобы оценить качество образования, отмечалось, что основная проблема США состоит в том, что прежде безусловное превосходство Соединенных Штатов в науке, промышленности, технологии и торговле все успешнее преодолевается конкурентами в различных странах мира, поскольку образовательные основы общества в США размываются нарастающей волной посредственности. В докладе комиссии содержались конкретные рекомендации, на реализацию которых Конгрессом выделялись дополнительные средства в течение всего восьмилетнего президентского срока Р.Рейгана.
Президент Дж. Буш в своем первом послании Конгрессу США после вступления в должность (февраль 1989 г.) подчеркнул, что из всех программ, представленных им в послании, наиболее важное значение имеет программа дальнейшего улучшения образования. Программа "Америка 2000: стратегия образования", разработанная совместно с губернаторами всех 50 штатов, определяла стратегические цели образования до 2000 года, пути и средства их достижения, в том числе источники финансирования.
Б.Клинтон утверждал: "Нам необходимо, чтобы каждый восьмилетний ребенок умел читать, каждый двенадцатилетний умел пользоваться Интернетом и имел к нему доступ, каждый восемнадцатилетний мог учиться в колледже, а у любого взрослого была возможность продолжать свое образование всю жизнь"[3] .
Правительственный комитет по изучению дел в сфере образования Великобритании во главе с известным экономистом лордом Роббинсом в специальном докладе сделал вывод, что именно из-за медлительности в проведении образовательных реформ, традиционной консервативности Великобритания была потеснена по производству ВВП на душу населения со второго на пятое место, пропустив вперед Японию, Германию и Францию.
В докладе "Недостаток квалифицированной рабочей силы в Европе", подготовленном Консультативным комитетом по промышленным исследованиям и развитию Комиссии Европейского союза в начале 90-х годов указывалось, что даже если принять период полураспада полезных знаний за 10 лет, то и в этом случае интеллектуальный капитал будет обесцениваться на 7% в год, что значительно превышает долю поступления на рынок труда новых выпускников образовательных учреждений, вследствие чего значительно понижается эффективность совокупной рабочей силы[4 ].
Национальный институт экономических и социальных исследований в Лондоне совместно с Берлинским техническим университетом провел серию исследований в отдельных отраслях немецкой промышленности, которые показали, что достигнутая ими высокая производительность обусловлена прежде всего высоким уровнем квалификации рабочей силы, обеспечиваемым немецкой системой профессионального образования и подготовки.
Соответствующий вывод сделал и Японский совет по экономическому планированию, заявив, что "экономическое соревнование государств перемещается в сферу науки и технологии, а, следовательно, в область высшего образования"[5] . По мнению японских, американских и западноевропейских специалистов, "ничто в действительности не внесло такого большого вклада в превращение Японии в страну с гигантским экономическим потенциалом и высокоразвитой технологией производства, как ее система образования, которая является составной частью локомотива, движущего японское общество в направлении модернизации"[6] .
Численность студентов университетов и четырехгодичных колледжей в США увеличилась только в период 1975-1995 гг. более чем на 2 млн человек - с 7,2 до 9,3 млн. В наиболее престижных университетах страны в конце 90-х годов ХХ в. обучалось около 3,5 млн студентов - больше, чем на дневных отделениях всех вузов бывшего Союза ССР и на один миллион больше общей численности студентов российских вузов. Численность студентов двухгодичных колледжей за тот же период возросла с 4 до 5,7 млн человек. Ежегодный выпуск специалистов увеличился в период 1975-1995 гг.: со степенью младшего специалиста - с 360,2 тыс. до 518 тыс.; бакалавра - с 925,7 тыс. до 1214 тыс.; с первой профессиональной степенью (медики, юристы) - с 62,7 до 75,3 тыс.; докторов наук - с 34,1 тыс. до 41,3 тыс.[7 ]
Расходы на образование в США за период 1985-1995 гг. выросли с 244,4 млрд до более чем 500 млрд долл., превысив почти в два раза расходы на оборону. Расходы на высшее образование возросли за тот же период с 95,5 млрд до более чем 175 млрд долл. Государственные расходы на образование составляют более 14% от общих государственных расходов. Доля лиц в возрасте 25 лет и старше, имеющих высшее образование, возросла с 1975 г. с 7,7 до 21,3%[8] .
Студенческий контингент вузов ФРГ с 1975 г. до конца 90-х гг. увеличился почти на 700 тыс. человек и приблизился к 2 млн, по числу студентов на 10 тыс. населения ФРГ поднялась с 25-го места в мире в 1975 г. до 16-го в начале 90-х гг.
По численности студентов вузов Япония в течение последних 20 лет прочно удерживала четвертое место в мире (после США, России и Индии)[9] .
По числу студентов на 10 тыс. населения Республика Корея поднялась с 49-го места в мире в 1975 г. до третьего в 1990 г., отстав лишь от США и Канады[10].
Лица с высшим образованием начинают использоваться более полно и рационально.
Перспективы трудоустройства для людей в возрасте 25-29 лет с университетским образованием более благоприятны. В 19-ти из 25-ти стран ОЭСР уровень безработицы в данной группе в конце ХХ в. не превышал 8%[11].
Независимо от типа социально-экономической системы и уровня экономического развития во всех странах ОЭСР существует тесная связь между уровнем образования и заработной платой. Надбавки за университетский уровень квалификации составляют для мужчин в возрасте 25-64 лет свыше 40% в Дании и Швейцарии и до 80 и более процентов - в Финляндии, Франции и Португалии. Для женщин той же возрастной группы они составляют от 20% в Италии и до 95% в Великобритании[12].
По данным США, анализировавших взаимосвязи между развитием экономики и образования, на долю последнего приходится 15-20% роста национального дохода (четвертая часть этого показателя приходится на высшее образование). От 20 до 40% роста дает совершенствование научных знаний и их применение в производственном процессе. Ведущую роль в этом отношении играют высшие учебные заведения, в которых выполняется подавляющая часть фундаментальных исследований (в США - 60%, в Японии - 54,9, Германии - 59,7, Франции - 90, Великобритания - свыше 95%). Только в период с 1981 по 1991 гг. объем финансирования университетских научно-исследовательских разработок в США вырос с 7 млрд до 17 млрд долл. С учетом поправок на инфляцию объем университетских НИР за период 1985-1991 гг. вырос на 44%, по сравнению с 4% роста в промышленных лабораториях и 3% - в лабораториях федерального правительства[13].
В России же после 1985 года началось значительное сокращение численности студентов: в 1990 г. их было 2800 тыс., в 1992 г. - 2640 тыс., в 1993 г. - 2540 тыс., в 1994 г. - 2530 тыс., в 1995 г. 2395 тыс. чел. Сокращение численности студентов было не кратковременным, как утверждается в Федеральной программе развития образования в России (глава: "Анализ состояния и основные проблемы развития среднего и высшего образования"), а продолжалось в течение 10 лет, за которые численность студенчества уменьшилась на 650 тыс. чел. Одновременно снизился и относительный показатель (число студентов на 10 тыс. населения). В 1980 г. он был на уровне 219, Россия занимала по этому показателю пятое место в мире. В 1993 г. он снизился до 171, вследствие чего Россия оказалась на 26-м месте. Аналогичная тенденция наблюдалась и в среднем профессиональном образовании. Численность обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях сократилась с 2,6 млн чел. в 1980 г. до 1,9 млн. чел. в 1994 г. Такого сокращения не наблюдалось ни в одной стране ОЭСР.
Попытки правительственных структур объяснить и даже оправдать сокращение численности студентов вузов и учащихся средних профессиональных учебных заведений ссылками на кризис экономики и финансовой системы России нам представляются несостоятельными. Опыт многих стран, включая и страны бывшего СЭВ, показывает, что резкие экономические спады или появление в обществе серьезных кризисных явлений вследствие тех или иных политических, экономических или военных потрясений не обязательно приводят к замедлению развития образования и тем более к его свертыванию, как это случилось в России.
Почти все развитые и развивающиеся страны переживали в разные периоды своего развития острые кризисные ситуации. Быстрее и с меньшими потерями выходили из них те страны, которые придавали развитию образования и образовательным реформам первостепенное значение. США, например, во второй половине прошлого века пережили восемь серьезных спадов производства, вызванных различными внутренними и внешними факторами (корейская и вьетнамская войны, энергетический кризис и др.), но ни при одном из них не было допущено сокращения численности студентов американских университетов и колледжей. И в кризисные периоды наблюдался рост студенческого контингента. Образовательная политика, проводимая всеми президентами страны после Второй мировой войны, способствовала этому.
Реформы высшей школы в странах Центральной и Восточной Европы тоже осуществлялись в условиях политической и экономической нестабильности. Однако ни сокращения численности студентов, ни резкого спада в финансировании образования в этих странах не наблюдалось. Численность студентов вузов увеличилась в период 1990-1995 гг.: в Венгрии - с 100868 чел. до 133956, в Румынии - со 192810 до 255162, в Словакии - с 49154 до 66900, в Болгарии - со 152000 до 196000 чел.[14]
При продуманной государственной политике в области высшего образования, должном понимании его роли в преодолении экономического и финансового кризиса, стабильном развитии общества по пути демократии упадка высшего образования можно избежать.
Основные направления развития систем высшего образования в развитых странах мира во многом определялись двумя главными тенденциями: централизацией управления и диверсификацией типов вузов и их учебных программ, сопровождавшейся децентрализацией управления на региональном и муниципальном его уровнях. Централизация управления в общенациональном масштабе была обусловлена возрастанием роли высшего образования в обеспечении конкурентоспособности стран на мировых рынках, ростом затрат на высшее образование и необходимостью в связи с этим более жесткого контроля за расходованием выделяемых государством средств, а также возросшими требованиями к качеству обучения и научных исследований.
Централизация управления высшим образованием нашла свое конкретное выражение в разработке общенациональной политики в этой сфере, стратегии развития университетов и других высших учебных заведений, установлении приоритетов при распределении финансовых ресурсов, осуществлении государственных программ оказания помощи студентам. Эти задачи решались центральными органами государственного управления в сфере высшего образования: в США - министерством образования, в Японии - министерством образования, науки и культуры, в Великобритании - министерством образования и науки, во Франции - министерством национального образования, в ФРГ - федеральным министерством науки и образования.
Региональные органы управления включали (и включают) планы развития высшего образования в планы экономического развития регионов.
Во многих странах в сфере образования функционируют координирующие органы - в США, например, координационные советы в ряде штатов, в ФРГ - постоянная конференция министров земель, во Франции - национальный совет высшего образования и научных исследований, в Великобритании - комитет вице-канцлеров и ректоров университетов и т.д.[15]
Государственный контроль при этом является одним из методов управления, а автономия вузов - одной из функций управления.
Уже в начале ХХ века университетская автономия стала для всех европейских университетов академической традицией. Получая автономию, университеты берут на себя ответственность за качество обучения и научных исследований. Ряд специалистов на Западе утверждает, что такие изменения во взаимоотношениях правительства и университетов обусловлены идеей "экономического рационализма", в соответствии с которой рыночные механизмы быстрее, чем государство, делают университеты лучше управляемыми.
В Великобритании, где университеты имеют более широкую, чем где-либо в Европе, автономию, считается, что рынок и конкуренция являются основными стимулами совершенствования системы университетского образования.
Политика правительства Великобритании соответственно предусматривает, что:
- университеты должны в меньшей степени зависеть от государственного финансирования, больше полагаться на самые разные источники доходов;
- ассигнования государства на оплату труда преподавателей и научно-исследовательскую деятельность должны разграничиваться. Труд преподавателей следует оплачивать в зависимости от числе студентов и уровня обучения, а научно-исследовательскую работу финансировать только в университетах, которые имеют достаточно большой научный потенциал;
- плата за обучение дифференцируется в зависимости не только от статуса университета, но и программ обучения;
- оплата труда преподавателей также должна дифференцироваться;
- университеты финансируются государством по контрактам, в том числе на выполнение научных работ и оказание услуг;
- университеты изыскивают дополнительные источники доходов и осуществляют программы непрерывного образования;
- система стипендий должна заменяться системой займов.
Британские университеты являются автономными организациями, создаваемыми в соответствии с королевской хартией или парламентским актом. Каждый из них имеет собственную структуру управления. Финансовые вопросы решаются с участием представителей широкой общественности. Однако непосредственную ответственность за финансовую деятельность вуза несет его казначей. Имея достаточно высокую степень автономии и решая самостоятельно большой круг вопросов, включая распределение финансовых средств, эти университеты в то же время ограничены в принятии ряда решений. Их собственные планы должны учитывать размеры национальных потребностей и возможностей.
Государственные университеты Франции с правовой точки зрения также являются автономными. Статья 20 Закона о высшем образовании Франции от 1984 года гласит, что вузы как государственные учреждения научного, культурного и профессионального характера имеют статус юридического лица, обладают автономией в областях учебной, научно-исследовательской, административной и финансовой деятельности. Вместе с тем, отношения университета с государством регулируются договорами (контрактами), которые университеты заключают с органами государственного управления. В этих договорах фиксируются обязательства университетов перед государством в отношении развития высшего образования и научных исследований и обязательства государства перед университетами по финансированию и открытию преподавательских вакансий.
Государственная система образования во Франции централизована и регламентирована законодательными актами, декретами и инструкциями органов государственного управления. Структура и функции вузов, учебные планы и программы, несмотря на объявленную университетскую автономию, в значительной степени определяются именно инструкциями министерства национального образования, дирекцией высшего образования, которая решает многие оперативные вопросы в деятельности вузов, дирекцией персонала высшего образования, решающей кадровые вопросы, административными и финансовыми службами.
Большую роль в управлении вузами во Франции играют региональные структуры. Территория Франции разделена на 28 учебных округов (академий), в каждый из которых входят несколько (чаще всего 4-5) административно-территориальных департаментов. Во главе академии стоит ректор (канцлер академии).
Вместе с тем, в ходе государственной образовательной реформы 1982 г. произошла некоторая децентрализация управления образованием. Академии и местные органы управления получили больше прав. Принятые в 1983 года законы привели к перераспределению ответственности между местными органами власти и государством. В ректоратах созданы структурные единицы, которые занимаются вопросами финансирования капитального строительства, технического оснащения университетов и других учреждений образования[16]
В Италии университетская автономия гарантируется статьей 33 Конституции страны. Она ограничивается только постольку, поскольку университеты, как и другие вузы, обладая статусом юридического лица и являясь государственными учреждениями, включены в структуру государственных органов в качестве ее составных элементов. Весь основной персонал университетов отнесен к категории государственных служащих.
В 1991 году министерство науки и университетов Италии разработало законопроект об автономии университетской системы образования, признающий университеты полностью автономными в решении вопросов организационной структуры, содержания учебных программ, форм и методов управления.
Американские университеты пользуются еще большей автономией и имеют больше академических свобод. В своей учебной и научно-исследовательской деятельности они опираются в основном на общественные, а не государственные структуры, что обусловлено отчасти тем, что по Конституции США сфера высшего образования отнесена к компетенции органов управления штатов, а не федерального правительства. Нельзя не учитывать и тот факт, что, в отличие от Европы, в США частный сектор системы высшего образования играет более важную роль. На его долю в 1997 году приходилось 74 из 156 крупных университетов и 1493 из 1996 четырехгодичных колледжей. В общей сложности в частном секторе находится более 7 тыс. университетов и четырехгодичных колледжей. Однако по числу студентов частный сектор значительно уступает общественному.
В американских колледжах и университетах существует пять уровней административного управления, каждый из которых четко определен и имеет свои функции в рамках соответствующей институциональной структуры. Высший уровень административного управления в государственных вузах обеспечивает управляющий или координирующий совет штата (или ведущего университета штата), в частных колледжах и университетах - совет попечителей (the Board of Trustees) или совет управляющих (the Board of Governors). Основная функция таких советов - выработка общей финансовой и академической политики, осуществление общего контроля за использованием земли, строений, другой собственности, принадлежащей университету, и контроль за всеми его расходами.
Ежегодно советы рассматривают и утверждают доклад для исполнительной власти штата, в котором характеризуются: состояние университета, его доходы и расходы, состав профессорско-преподавательского, административного и иного персонала, его служебные позиции и оклады, распределение студентов по департаментам и учебным программам, планируемые расходы на следующий финансовый год, осуществленные улучшения и эксперименты, их стоимость и результаты.
Если университет успешно выполняет свои функции по обучению и изыскивает необходимые финансовые средства для научных исследований, он пользуется полной свободой в осуществлении исследований, обсуждении и публикации их результатов. Автономия в этой области является "душой" академических свобод университета.
В ФРГ в соответствии с Основным законом страны и общим законом о высшем образовании ответственность за развитие образования и науки возлагается на земельные и федеральные органы власти, но последние выполняют лишь координирующие функции. Земельные парламенты (ландтаги) и правительства определяют с учетом местных условий основные направления политики в области высшего образования, создают необходимые условия для деятельности вузов, выделяют средства на их финансирование[17]. Деятельность вузов регулируется уставами, утверждаемыми земельными и государственными органами образования, по которым им предоставляется самостоятельность в установлении структуры, содержания и методов обучения, в организации научных исследований и распределении финансовых средств. Функционируют органы самоуправления: конциль, ученый совет и кураторий, которые решают вопросы о бюджете, создании и упразднении подразделений вуза, развитии связей с зарубежными вузами.
В Японии университетами руководят президенты, возглавляющие университетские сенаты, являющиеся консультативными органами. Сенат рассматривает бюджет университета, курирует работу факультетов и научно-исследовательских институтов, занимается вопросами управления, создания и упразднения факультетов и их отделений, регулирует численность студентов и преподавателей[18]
Анализ проблемы университетской автономии и академических свобод свидетельствует , однако, о том, что и в развитых странах эта проблема требует дополнительных обоснований. Тем более, что в последнее время появились новые факторы, осложнившие поиск оптимальных решений, которые удовлетворяли бы государство, академическое сообщество, общество в целом. Важнейшим из этих факторов является тенденция к массовому высшему образованию. В этих условиях государство, заинтересованное в укреплении позиций страны в мире, не может не вмешиваться в дела высшей школы и должно разумно ограничивать автономию вузов.
В современных условиях ни университетская автономия, ни академические свободы не могут быть абсолютными, должны ограничиваться государственными законодательными актами, государственным воздействием.
Мировой опыт подтверждает, что хотя использование рыночных отношений вынуждает коммерческие организации в сфере образования действовать ответственно, с помощью только рыночных принципов выявить и реализовать потребности общества в подготовке специалистов невозможно. Коммерческие организации в высшей школе к тому же в ряде отраслей работают неэффективно. Удовлетворить потребность в целом ряде услуг оказываются в состоянии, главным образом, некоммерческие организации.
Об этом в последние годы свидетельствуют и изменения в структуре высших учебных заведений России.
Динамика секторальной структуры вузов в Российской Федерации
Рассчитано по данным: Российское образование в 2001 году. Аналит. обзор Минобразования РФ. - М.,2002.
Данные таблицы свидетельствуют об увеличении численности как негосударственных, так и государственных вузов.


1 См.: Кроль В. Кадровый потенциал и финансовое обеспечение высшей школы России// Высшее образование в России. - 2000. - N 4

2 См.: Галаган А.И. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики России и некоторых зарубежных стран //Социально-гуманитарные знания. - 1999. -N 3. - С.114

3 См.: Россия и страны мира. - М.:Госкомстат, 1998

4 Экономические обзоры ОЭСР. Российская Федерация. 1999 год. - М.:Изд-во "Весь мир", 2000. - С.70.

5 Мегатренды мирового развития. - М.: Изд-во "Экономист", 2001. - С.171,174.

6 Там же.: С.178.

7 США: общество и ценности //Электронный журнал ЮСИА. - Т.2.-1997. -N 4(12). -С.171.

8 Американская экономика: новые реальности и приоритеты. ХХ1 век. - М.:Изд-во "Анкил", 2000. -С.78.

9 См.: Россия и страны мира. - М.: Госкомстат, 1998

10 Там же.

11 Мир и Россия: материалы для размышлений и дискуссий /Под ред. К.Шерам, Т.Субботиной, В.Автономова. - М.: Изд-во "Экономическая школа", 2000

12 Там же.

13 См.: США: общество и ценности // Электронный журнал ЮСИА. -Т.2. -1997. -N 4(12).

14 Ангресано Д. Педагогика переходного периода: экономическое образование в Центральной и Восточной Европе //Высшее образование в Европе. - Т.ХХ1. - N2. -С.131-138; Мир и Россия: Материалы для размышлений и дискуссий /Под ред. К.Шерам, Т.Субботиной, В.Автономова. - М.:Изд-во "Экономическая школа", 2000. -С.70-74.

15 Шестоперова Л. Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России //Высшее образование в России. - 1995. -N1. -С.165-169.; Ефимова Е.Г. Некоммерческий маркетинг в управлении высшей школой США //Вестник С.Петерб. ун-та. - Сер.5. Экономика. -1994. -N2. -С.105-107.

16 Кивинен О., Ринне Р. Рынок образования, квалификации и европейская интеграция // Высшее образование в Европе. - 1993. -N2. -С.34-49.

17 Там же.

18 Ященко В.Е. Общие подходы к прогнозированию развития образования //Вуз и рынок: В 3 кн. Кн.2 Международные связи и внешнеэкономическая деятельность вузов России. - М.:Изд-во "Дело LTD", 1993. - С.304-318.

Вернуться к содержанию номера

Copyright © Проблемы современной экономики 2002 - 2020
ISSN 1818-3395 - печатная версия, ISSN 1818-3409 - электронная (онлайновая) версия