Logo Международный форум «Евразийская экономическая перспектива»
На главную страницу
Новости
Информация о журнале
О главном редакторе
Подписка
Контакты
ЕВРАЗИЙСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ English
Тематика журнала
Текущий номер
Анонс
Список номеров
Найти
Редакционный совет
Редакционная коллегия
Представи- тельства журнала
Правила направления, рецензирования и опубликования
Научные дискуссии
Семинары, конференции
 
 
 
 
Проблемы современной экономики, N 2 (26), 2008
ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Лебедев Н. Б.
аспирант кафедры управления и планирования социально-экономических процессов экономического факультета Санкт-Петербургского государственного университета

Система образования в Российской Федерации: современное состояние, проблемы и тенденции развития

В начале XXI в. Россия позиционирует себя как одна из лидирующих стран в системе международных отношений. В то же время ее экономика демонстрирует явное отставание от большинства развитых стран с рыночной экономикой: отраслевая структура экспорта показывает, что в экономике доминируют добывающие отрасли (прежде всего ТЭК) и металлургия, а высокотехнологичная продукция составляет 10–12%. Очевидно, что без модернизации экономики, подъема наукоемких отраслей Россия не сможет стать полноценной мировой державой. Поэтому одной из первоочередных задач должно стать формирование современной системы подготовки высококвалифицированных кадров для наукоемких отраслей. Понятно, что без налаженного механизма эффективное управление в этой сфере в рамках ни государственного аппарата, ни частных предприятий невозможно. Существующая на данный момент система образования (СО) постепенно теряет свою эффективность. Увеличивается разрыв между различными уровнями системы, происходит отрыв теории от практики, растет количество выпускников, не работающих по специальности, а позиции российских вузов в международных рейтингах постепенно падают.
Чтобы изменить сложившуюся ситуацию, правительство РФ проводит реформу системы образования, которая сочетает в себе содержательные методические (педагогические) изменения и организационно-экономические преобразования. Мероприятия первого типа – такие, как введение системы профильных классов в средней школе, – делают акцент на самостоятельной работе студентов в высшей школе. Общая идеология вторых сводится к усилению конкуренции между различными участниками образовательного процесса на разных уровнях организации системы образования.
Организационно-экономические составляющие реформы образования зафиксированы в ряде официальных документов, таких как: Федеральная программа развития образования на 2001–2005 гг. (утверждена Федеральным законом № 51-ФЗ от 10 апреля 2000 г.); Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (одобрена Распоряжением Правительства РФ № 1756-р от 29 декабря 2001 г.). Основные компоненты проводимых изменений рассматриваемой реформы обсуждаются общественностью и сугубо научными кругами уже достаточно давно. Например, В. Тамбовцев, доктор экономических наук, профессор экономического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, рассматривает следующие основные моменты.
1. Обеспечение конкуренции между общеобразовательными школами за привлечение учащихся путем введения системы нормативного бюджетного финансирования образовательных учреждений, в рамках которой бюджетное финансирование текущих расходов школы определяется в соответствии с численностью учащихся в ней *.
2. Установление связи (в той или иной форме) между качеством работы учителя и уровнем оплаты его труда *.
3. Введение независимой оценки уровня и качества знаний выпускников средних школ в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ), результаты которого должны служить основанием для выбора родителями образовательного учреждения для своих детей *.
4. Видимое желание государства (в лице главы Минобрнауки А. Фурсенко) произвести перерасчет бюджетных средств, выделяемых на финансирование высших учебных заведений, чтобы в конечном итоге снизить общий объем финансовых вливаний
5. Активный переход на двухуровневую систему высшего образования
6. Повышение эффективности работы образовательного сектора РФ.
На фоне пункта 4 особенно интересно отметить, что в материалах Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. неоднократно упоминается намерение государства существенно повысить уровень финансирования системы образования в целом, а также уровень оплаты труда преподавателей и стипендии студентам, в частности. Принимая во внимание слова г-на Фурсенко, а также одобренный правительством 9 марта 2007 г. проект федерального закона «О внесении изменений в некоторые законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», подготовленный Министерством образования и науки РФ, можно сделать следующий вывод: как это ни парадоксально, но финансирование будет увеличиваться за счет его же (финансирования) сокращения. Видимо, произойдет сначала сокращение финансовых вливаний, а далее – перераспределение бюджета на образовательные нужды. В ходе этого перераспределения чиновники определят приоритетные образовательные направления, и именно здесь общий объем финансирования будет увеличен. Судя по всему, государство в очередной раз сделает ставку на ТЭК: поддержит те вузы, которые готовят специалистов именно в этой области. Однако преподавателям и будущим специалистам в области гуманитарных наук расстраиваться пока рано, ведь, по оценкам доктора Тамбовцева, «практические действия, предпринимаемые до настоящего времени в данном направлении, фактически лишь в определенной степени компенсируют потери соответствующих слоев населения от инфляции *». На основе только этого суждения уважаемого специалиста можно сделать вывод, что такой экономический механизм улучшения качества образовательных услуг, как «повышение уровня бюджетного финансирования производства образовательных услуг», в России в рамках реформирования образования не действует.
Легко увидеть, что базовые экономические идеи образовательной реформы (такие как: введение ЕГЭ, переход на двухуровневую систему образования, участие в Болонской системе) связаны с целевой задачей усиления конкуренции в образовательной системе. Эту позицию очень ясно и четко выразил один из сторонников аналогичной реформы в США: «Поскольку выбор потребителя является движущей силой рыночной экономики для всех видов товаров и услуг, выбор школы стал наиболее общей мерой в реформировании стимулов. Основанием фундаментальной экономической теории является способность потребителя выбирать один продукт вместо другого в соответствии с его собственными ценностями и предпочтениями. Естественно, что родители предпочитают для своих детей школы высокого качества по сравнению с менее эффективно работающими школами. Прикрепление детей к школам на основании места их проживания лишает родителей свободы в использовании их собственных ценностей и приоритетов при выборе школы, а также лишает школы обратной связи с рынком и стимулов к непрерывному улучшению качества. Как свидетельствуют рыночные стимулы в других отраслях, государственная политика предоставления родителям права выбирать наилучшее образование для своих детей в конечном счете улучшит все школы, как государственные, так и частные. Кроме улучшения качества образования более высокий уровень конкуренции должен дополнительно повлиять и на снижение издержек. Негативные последствия игнорирования роли стимулов на рынке образования могут быть весьма значительными» *.
Схожие формулировки можно встретить и у российских авторов: «Персонализация бюджетного финансирования (вместо сметного финансирования учреждений) меняет ситуацию на образовательном рынке: учебные заведения теряют гарантированность финансирования, вынуждены бороться за учащегося. Тем самым увеличивается заинтересованность учебных заведений в повышении качества образовательных программ, в соответствии их структуры текущему и перспективному спросу общества» *.
Приятно наблюдать, что организационно-экономические направления российской образовательной реформы полностью совпадают с приведенными выше тезисами. Таким образом, они образуют вполне логичную и завершенную систему (см. рис.1). Отметим однако, что совпадение это заметно скорее в теории, чем на практике. Такая ситуация обусловливается последствиями изменения российской модели СО. От концепции государственной собственности на рабочую силу СО РФ медленно, но верно переходит к концепции, которая будет учитывать законы рыночной конкуренции. В результате этого процесса возникает ряд проблем, которые могут ввести СО РФ в состояние общей стагнации.
1. Неопределенность школьного образования
Она заключается в отсутствии конкретного «образовательного вектора». Школьника учат всему понемногу, без определенной цели. При этом образование, которое ребенку предлагают современные российские школы, как правило, носит сугубо теоретический характер, тогда как на данном этапе становления личности человеку требуются как раз практические навыки. Ярким доказательством этому служат результаты проводимого недавно исследования в области системы образования в рамках международного образовательного рейтинга PISA *. Чтобы обрисовать ситуацию самым наглядным образом, обратимся к 2003 г., когда Россия заняла в рейтинге всего лишь 29-е место из 40 возможных *.
Охарактеризуем сам рейтинг. Он составляется раз в три года, чтобы проследить общую тенденцию развития систем образования в различных (преимущественно европейских) странах. Особо отметим, что в тестах РISA акцент делается не на теоретическую подкованность тестируемого, а на умение применить свои навыки на практике, т.е. оценивается не степень усвоения пройденного материала, а способность использовать полученные знания в реальной жизни. Проверяется не то, насколько хорошо 15-летние школьники усвоили учебную программу, а насколько успешно они могут применить эти знания в реальных жизненных ситуациях. От них не требуют доказать теорему Пифагора, а просят рассчитать, хватит ли садовнику куска веревки такой-то длины для огораживания клумбы такого-то размера. Задача – понять, хватит ли школьникам полученных знаний для полноценной взрослой жизни. Знания оценивают в трех областях: в математике, естественных науках и чтении. Школьникам и студентам техникумов предлагают двухчасовой тест из 60–80 заданий.
К сожалению, многие российские школьники тест не прошли. Это произошло по причине того, что существующие образовательные методы, учебные программы и курсы явно не нацелены на то, чтобы «научить ребенка жизни». Вот пример одной из предложенных задач: «Пришел Сережа в спортивный магазин, который торгует запчастями для скейтборда, у него в кармане 120 рублей. Он может выбрать одну из трех досок, один из двух видов колес и подшипников. Сколько вариантов скейтборда можно составить на 120 рублей? Из каких деталей можно собрать самый дешевый и, наоборот, самый дорогой скейтборд?» Практическая направленность такого задания налицо. У наших школьников этот тест вызвал довольно много проблем. Ведь их никто не учил заниматься подобными вычислениями. Многие ребята просто не ожидали подобного задания, не были к нему готовы. «В учебнике такого не было». Не было там и задач на сообразительность, статистических таблиц. В российских школах детей не учат работать с данными, проводить аналогии, анализировать. Между тем, все эти умения необходимы в серьезной взрослой жизни.
2. Сомнительная эффективность единого государственного экзамена
Пройдя первую ступень образовательной системы (завершив обучение в школе), молодой россиянин сталкивается с проблемой сдачи единого государственного экзамена. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», до 2009 г. ЕГЭ будет введен поэтапно во всей стране. На эту систему оценки знаний школьников Госдума РФ возлагает большие надежды: она должна стать эффективным инструментом в борьбе с коррупцией в сфере образования, сделать образование более доступным и, наконец, поднять качество обучения на должную высоту. На первый взгляд, организация этого экзамена предельно проста и весьма эффективна: знания школьника оцениваются независимым экспертом, используется единая форма экзаменов, повышается объективность оценки и т.п. Но видимая ясность и простота скрывает достаточно серьезные проблемы.
Многие российские школы (а точнее – большинство учителей этих школ) просто не готовы к такой форме проведения экзаменов. Ведь принятие решения об оценке теперь возлагается на компьютер, а не на конкретного человека. Знания оцениваются исключительно исходя из заполненного бланка ЕГЭ, а не на основе представления учителя о потенциале и степени развития учащегося.
Известно, что практически все преподаватели имеют свои собственные критерии оценки и поэтому «навязать» единую систему критериев оценивания крайне сложно. Формально она существовать будет, но вот будут ли ею пользоваться учителя и стоит ли это делать – большой вопрос. Игорь Апольский, «Учитель года-2006», весьма обоснованно считает, что ЕГЭ может существовать только на уровне одной из форм выборочного экзамена. Ведь нельзя же оценить сочинение или изложение только с позиций орфографии и пунктуации, как это делает компьютер. Г-н Апольский считает, что удостоился такого высокого звания именно благодаря тому, что он учит детей литературе – творчеству, слову. А творческую работу машина оценить вообще не способна. По его словам, «многие западные школы, наоборот, уходят от этой системы, убедившись, что объективных результатов она не дает».
Далее, на основе статьи Сергея Телегина * приведем некоторые примеры из тестов ЕГЭ. Они бывают разных видов: самые простейшие представляют собой вопрос и перечень ответов на него, среди которых нужно выбрать правильный. Это так называемые закрытые тесты. Есть тесты с заданием, на который требуется дать однозначный ответ, например «да» или «нет», вставить пропущенную букву, слово, а если это задача, то записать только ответ без какого-либо решения или обоснования. Эти тесты называются открытыми. Становится очевидным, что при помощи тестов можно проверить только формализованные знания: знания фактов, названий, фамилий и т. п. По своему основному предназначению, по сути их конструирования тесты не допускают вариативности, неоднозначности постановки вопроса и, соответственно, формулировки ответа, а главное – они в принципе не допускают возможности задать вопрос «почему?» и получить на него ответ. Тесты не устраняют ситуации случайного угадывания правильного ответа и не дают возможности школьникам уточнить расплывчатые и часто спорные формулировки вопросов типа: «Какой конфликт в произведении М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» является основным: Печорина и светского общества, Печорина с самим собой, Печорина и Максима Максимыча, Печорина и Грушницкого?». Тесты лишают оцениваемого ученика возможности ответить полно и доказательно, рассмотреть различные варианты, пути решения проблемы. И, наконец, тесты не позволяют проявить свою индивидуальность в беседе с экзаменатором. В дополнение к этому система тестирования ограничена рамками компьютерной считки и оценки информации, что исключает право экзаменуемых на техническую ошибку, описку. А это очень сильно искажает объективность картины, что, в конечном итоге, может помешать ЕГЭ стать реальным индикатором конкурентоспособности учебных заведений.
Вот некоторые примеры, связанные с техническими ограничениями тестирования, из опыта сдачи в Москве экзамена по математике. Этот предмет в наибольшей степени «укладывается» в рамки теста, тем не менее проблемы есть и здесь. Эксперты, проверяющие задания «С», отмечали большое количество вычислительных ошибок и описок. По нормальным, объективным критериям проверки, если ход решения задачи правильный, отметка снижается незначительно. Ведь главное – найти правильный путь, способ решения, а еще лучше, если выпускник сможет продемонстрировать несколько путей, вариантов решения задачи. Ошибка при счете в таком случае – мелочь, и это учитывается людьми, проверяющими работы. Но в части «А» и «В» вычислительная ошибка катастрофична: их проверяет «объективный» компьютер, который не будет «входить в обстоятельства».
Еще пример. Для решения заданий по группе «С» дается только один закодированный лист бумаги, максимальная оценка при этом ставится «за полное обоснование всех ключевых моментов решения». Учителям, пробовавшим свои силы, не удалось уместить все решение на таком ограниченном пространстве. Это идет вразрез с традицией и со здравым смыслом. Ребенок на одном листе в лучшем случае сможет написать лишь конспект решения. Но выяснилось, что дополнительные листы невозможны – их «физически» не сможет считать компьютер! При этом черновик – на него тоже дается один листок – никто не смотрит. Его отбирают только для того, чтобы не было утечки информации. А между тем черновики проверяются и на традиционном экзамене, и в медальных комиссиях, и на олимпиадах (при расхождении оценок сомнения трактуются в пользу ученика). Такая практика испытана многолетним экзаменационным опытом. Она дает дополнительную картину подготовленности экзаменуемого: в случае, если задача не решена до конца, черновик может показать, решалась ли она вообще, правильным ли было начало решения и т. д. Условия же строжайшей «секретности» вкупе с ограничениями «объективной» компьютерной считки лишают ЕГЭ возможности наиболее полно и объективно оценивать.
Таким образом, ЕГЭ может оказаться не подспорьем СО РФ, а одним из главных негативных элементов, тормозящим ее развитие. По словам Олега Смолина, заместителя председателя Комитета по образованию и науке Госдумы РФ, вместо развития личности ребенка, происходит некое «натаскивание» на тестирование. Получается, что ЕГЭ не развивает творческие способности, а в лучшем случае выявляет эрудицию. «Приняв ЕГЭ, мы понизим творческий потенциал нации», – утверждает г-н Смолин. В итоге возникает вопрос: а эффективен ли ЕГЭ? Ведь получается, что объективных знаний он не показывает. Особенно, если поверить свидетельствам выпускников–участников ЕГЭ, которые рассказывают о случаях, когда «медалисты» переписывали все задания на листок (варианты «В» и «С»), потом просились выйти (за время тестирования можно выйти два раза), а их ожидал преподаватель по алгебре, «который все решал» *.
3. Снижение качества высшего образования
В РФ на 1000 человек приходится 50 студентов. По охвату населения высшее образование у нас на высшем уровне *. Но количество – не качество. Из более чем 3000 вузов Совет по образованию и науке при Президенте РФ рекомендует абитуриентам лишь 150 *. Есть среди них и коммерческие. Но чаще все-таки дипломы коммерческих вузов знаний не гарантируют. К сожалению, подготовка грамотных специалистов рассматривается многими такими учреждениями не с точки зрения участия в реализации доктрины экономического роста РФ, а исключительно как способ обогащения. В результате в некоторых вузах имеет место образовательный процесс, при котором студент не получает образование, а просто числится. Таким образом, исключается практический характер занятий, а вуз выступает в роли предприятия по производству дипломов.
С другой стороны, по причине безответственного отношения к программам обучения снижается и общий уровень подготовки студентов. Это значит, что иногда преподаватель старается не научить студентов, а прочитать лекцию. Мы приходим к тому, что во главу угла ставятся требования Федерального агентства по образованию, а не конкретные потребности учащихся. Преподается не тот материал, который необходим студенту, а тот, который преподаватель считает нужным ему преподать. При этом формально все может выглядеть очень правильно: конкретный курс лекций, конкретная программа, соответствующая методическим требованиям. Реально же весь инновационный учебный план так и остается на бумаге. На деле преподаватель может прочитать лекцию совсем по другим темам. За ним ведь нет контроля. Чиновник из комиссии Федерального агентства проверит лишь учебный план. Максимум – проведет проверку остаточных знаний студентов.
Такая ситуация очень негативно сказывается на экономике РФ. В поисках дополнительных источников поступления денежных средств и при отсутствии эффективной и прозрачной системы контроля за образовательным процессом вузы открывают новые специальности и специализации, количественный прием на которые, как, впрочем, и методика обучения, не всегда бывают продуманными и обоснованными. В результате значительное число выпускников, в том числе престижных сегодня юридических и экономических специальностей, остаются невостребованными, а государственные вложения в образование не всегда используются рационально. Затраченные на обучение специалистов бюджетные средства не возвращаются в бюджет в виде новой стоимости и налогов, поскольку выпускники невостребованных специальностей не задействованы в процессе воспроизводства.
Указанные выше факторы – это лишь симптомы ухудшения СО РФ. Есть также и основные причины происходящих ухудшений: политические, экономические, социальные. Главная же проблема современного российского образования состоит в том, что большинство участников СО РФ не осознают степень негативности существующей ситуации и не только не пытаются выбраться из кризиса, но всячески его усугубляют.
Несмотря на все описанные выше реформы и нововведения, остается сделать совсем неутешительный вывод о том, что в ближайшее время в РФ продолжит функционировать морально устаревшая система образования. Это значит, что многие вузы (за исключением наиболее авторитетных) продолжат подготовку специалистов без подробного мониторинга запросов рынка, а из университетов будут выходить невостребованные выпускники, которым придется переучиваться уже на рабочем месте.
Рис. 1. ЕГЭ как система определения конкурентоспособности образовательных учреждений

Вернуться к содержанию номера

Copyright © Проблемы современной экономики 2002 - 2020
ISSN 1818-3395 - печатная версия, ISSN 1818-3409 - электронная (онлайновая) версия