|
| | | | Проблемы современной экономики, N 2 (82), 2022 | | | | ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ | | | Лащинская Ю. И.
доцент кафедры экономики для естественных и гуманитарных факультетов экономического факультета
Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова,
кандидат экономических наук
| |
| | | | | Статья посвящена проблеме взаимодействия образования и науки в их историческом развитии. На примере становления университета, как института трансляции знания показывается, как постепенно приоритет образования и воспитания человека, через акцентирование роли науки заменяется на утилитарное использование знания, направленное в современном обществе на извлечение денежной выгоды от научных исследований | | Ключевые слова: университет, наука, образование | | УДК 78; ББК 74 Стр: 183 - 189 |
Обретение знания было и остается первейшей потребностью человека, а его усвоение — неотъемлемым процессом роста и развития. Достаточно посмотреть на маленького ребенка, как он тщательно исследует попадающиеся в его руки предметы, чтобы убедиться в том, какое сокровище заложено в человека, которое требует бережного приумножения. Вместе с тем, возникает вопрос, насколько происходившие и происходящие с течением времени перемены в овладении знаниями продолжают служить задаче развития человека, возможно ли говорить о том, что исторический прогресс общества раскрывает более широкие возможности перед человеком в деле выполнения одной из задач его существования на земле — познания существующего, или человек вообще отказался от нее в пользу какой-то другой, и какова эту другая цель.
Обратимся к ретроспективному рассмотрению знания и образования с целью выявления того, что меняется в образовании в современном мире. Дерзнём утверждать, что человек еще в XIX веке и отчасти до середины XX века был более образованным, чем сегодня, несмотря на провозглашаемое «общество знания».
Богословский период развития знания, соответствовавший раннему средневековью, несправедливо игнорируется исследователями. Хотя даже в наименее сложных вопросах, рассматриваемых Святыми Отцами, мы можем найти весьма важное понимание устройства самого человека. Вопросы бытия и его категорий, к которым обращаются богословы раннего средневековья, оказывались подчас недоступными для понимания их в полном объеме. Поэтому, исходя из целей нашего исследования, обратимся к более позднему периоду, получившему устоявшееся название Возрождения.
В самом начале этого времени (XII в.) Европа познакомилась с достижениями греко-римско-арабского мыслительного наследия в лице Аристотеля, Евклида, Птолемея, Аль-Хоразми и др. Чтобы они оказались доступны для прочтения, потребовалось почти полтора века, в продолжении которого эти труды переводились на латинский язык. Столько же времени потребовалось на удостоверение их подлинности, что невозможно было осуществить без филологического анализа, который при скудости доступных источников часто затягивался на десятилетия. Исследовательская работа того периода вся и вращалась вокруг филологии. Над трудными и спорными местами застревали надолго, сопоставляя и размышляя над разными вариантами. Но и воспринять их сами по себе, независимо, не представлялось возможным, потому что знание того времени в его высшем понимании вращалось вокруг трудов Святых Отцов, занимающихся толкованием откровений Святого Писания. Необходимо было каким-то образом сблизить эти области знания. В попытках соединения истин христианства с философией Аристотеля возникла так зазываемая схоластика Фомы Аквинского. Само слово «схоластика» имеет своим корнем (в латинском языке) schola — школа, учебное заведение. Значит, задачей ее становилось распространение знания, обучение знанию. С появлением схоластики стали образовываться учебные заведения для обучения ей. Схоластика отличалась доскональным анализом поставленной проблемы, когда рассматривались все возможные случаи ее разрешения. К примеру, в иезуитских школах, учебный план которых доступен из архивных собраний, дается такая инструкция для учителей начального уровня: «Способ исправления сочинений вообще таков: указать то, что против правил; спросить, каким образом возможно исправить; велеть, чтоб соперники, как только нашли какую-нибудь погрешность, публично исправили и сказали правило, против которого была погрешность; затем похвалить, если что-то было сделано, как должно...» [1]. Подобная тщательность дисциплинировала ум с самого детства, направляя его на поиск всех возможных вариантов решения задачи. Времени на это явно на жалели.
Закономерным следующим шагом стало распространение в XIII в. такой формы обучающего учреждения как университеты. Подразделений (или по-современному факультетов) было немного: свободных искусств, медицины, права и теологии. Столь ограниченный набор вполне оправдывался значением изучаемых предметов для общества того времени. Получаемое звание имело весьма высокий общественный статус, отличающийся от других занятий граждан средневекового общества. Врач, законовед и священник призваны были к общественному служению в разных ипостасях. Но цель была одна — спасение человека. Врач заботился о теле человека, священник — о душе. Законовед защищал в суде. Более человеку никакой защиты и не требовалось. Посему знания в указанных областях имели непреходящую ценность. Овладение ими требовало особой тщательности. Ошибок здесь быть не могло. И, подчеркнем особо, обучение было на это всецело направлено. Интересно, как обучались, к примеру, глоссаторы — профессора римского права и их ученики. Процесс обучения заключался в чтении Дигест — извлечений из трудов римских юристов. Преподаватель читал вслух рукописный текст Дигеста, а ученики слушали его и делали необходимые пометки на своих рукописных копиях. После прочтения текст растолковывался. Причем, в силу его трудности объяснялась каждая строчка, а порой и каждое слово. Ученики записывали эти толкования, разъяснения между строчками и таким образом хорошо запоминали сложные нормы римского права. Опять следует обратить внимание на то, что времени на прочтение не жалели, и на дом самостоятельно читать и осваивать не задавали, понимая, как лучше загрузить в память непонятные манускрипты. Также подметим, что и в помине не было здесь места каким-то исследованиям, такой задачи перед обучающимися никто не ставил. Вознаграждение, получаемое представителями этих трех профессий, называлось гонораром (honorarium). Как указывается в переводе этого слова в латинском словаре, honorarium — это добровольный дар за понесенные труды [2], то есть сколько тебе пожертвовали, тем и будь доволен.
На факультете свободных искусств обучение проводилось по следующему принципу. Оно состояло из тривиума и квадривиума. Тривиум сосредоточивался на грамматике, логике и риторике, а квадривиум — на арифметике, геометрии, астрономии и музыке. Кажется, на первый взгляд, причем тут музыка, какое отношение она имеет к ряду этих точных наук? Оказывается, самое непосредственное. Дело в том, что музыкальные гармонии и дисгармонии зависят от математических соотношений между звуками, или частотами колебаний (которые и есть звук). Одни соотношения частот колебаний дают гармоничное звучание, как, например, соотношения 2/2, 4/3, 5/3, 5/4. Другие являют собой полные диссонансы — 9/8, 10/9.
Риторика как наука об убеждающей речи, то есть умение ярко и кратко выражать свои мысли, прочно занимала свое место в формировании полноценной личности. Как написано в курсе лекций по риторике «Риторика — теория и искусство речи, а большинство наших современников не обладают историко-теоретическими знаниями о практике речевого общения, не обладают умением, технической «выучкой», практической ловкостью владеть мыслями и словами в разных ситуациях общения» [3]. Мы вообще привыкли очень вольно обращаться со словом, что есть закономерное следствие забвения этого важнейшего предмета в наших образовательных программах. А между тем в российских гимназиях языковое образование, начинаясь с формирования умения читать и писать через грамматику, в конце концов, переходило к риторике, целью которой было научить человека пользоваться своей речью, и таким образом, как отмечают филологи, проложить путь к формированию полноценной личности. Таким образом, владение речью (именно владение, а не бездумное произнесение словесных конструкций) было тождественно с формированием человека. Посредством языка, слова человек и познает мир, облекая в словесные формы свои «открытия», переживания, постижение прекрасного. Если словесный запас беден, то и знания человека в любой области будут жалкими. И ведь обучали с самого детства, что, бесспорно, приносило свои плоды с наступлением юности. Приходится только сожалеть, читая современные научные статьи, как бедны они простыми, но убедительным оборотами речи.
Так же и математические науки имели первостепенное значение в образовании, математика неслучайно считалась царицей наук. Она главным образом и способствует достижению задач познания, сформулированных еще античными авторами. Согласно им, эмпирический мир упорядочен так же, как и человеческий разум. Посему разум может рационально его анализировать. Человек должен всячески развивать способности своего разума, чтобы уметь анализировать окружающий его мир. Решение математических задач и есть совершенствование разума. Потому рационалистическая концепция образования, которая, прежде всего, связана с именем Аристотеля, и полагает в основу воспитания мыслительных способностей освоение математических наук.
Учитывая сохранение общей направленности и самого образования, и образовательной системы того времени на познание Божественных истин, можно утверждать, что тривиум с его языковой ориентированностью готовил человека к изучению первой книги Бога — Святого Писания, а квадривиум позволял «читать» вторую книгу — природу. И не было здесь совсем места чему-либо практическому в том понимании, как мы сейчас относимся к знаниям. Ценно было знание само по себе, так как оно открывало человеку тайны мироздания, к познанию которых он всем своим естеством стремился.
В XV в. университеты вошли в период свертывания. Их число сократилось с 1500 до 1000. Возможной причиной было перенасыщение общества уже подготовленными служителями Церкви. В этом нельзя, как представляется, видеть упадок, так как до секуляризации еще очень было далеко, но в силу процесса экспансии в течение двух веков потребности были насыщены. Университеты переориентируются на предложение образования детям зажиточных людей, которые желали получить его ради общего культурного развития. Однако это не меняет сущности средневековых университетов. Они по-прежнему нацелены на образование молодых людей и сосредоточивались на том знании, которое могло бы этому послужить. Консерватизм университетов, их нежелание переходить к «исследовательству» привели к появлению ученых обществ и академий, ставших альтернативными университетам центрами развития и накопления нового знания. Так, первые академии появились в Италии. В 1441 г. — Academia Pontaniana в Неаполе, в 1460 г. — Academia Romana в Риме и в 1462 г. — Academia Platonica во Флоренции. Это была academia letterarie, объединявшая в своих стенах литераторов и философов. Модель такой академии распространилась в XVI в. по всей Европе.
Первые научные академии появились также в Италии, но позднее — в 1589 г. — Academia Secretorum Naturale. В Англии и Франции это происходит еще позднее — в XVIII в. — в 1662 г. в Париже — Королевская Академия наук, а в Лондоне в 1662 г. — Королевское Общество. В общем, с 1660 по 1789 гг. в Европе и Америке возникло до 100 таких обществ. И то была доминирующая модель научной организации. В какой-то момент они попытались выделить из себя подразделения, специализирующиеся на отдельных областях знания. Но этого сделать у них не получилось.
С наступлением XVIII в. наступила новая эпоха — Просвещения. В среде ищущих и владеющих знанием появились люди, которые посчитали необходимым оторвать его от той основы, которая питала его и давала пищу ищущим его. Знанию подлежало секуляризоваться. Но естественно вставал вопрос — для чего теперь это знание человеку? И ответы нашлись. Разные культуры по-разному сформулировали свои ответы на него.
Так, немецкий ответ на вопрос, для чего обретать знания, сводился к знанию ради самого знания. Но не статичного знания. Получалось, что человек, изучающий ту или иную область знания, должен был непременно продвинуться в этом знании вперед и найти еще что-то неоткрытое, непознанное. Британцы в свойственной им манере — что вполне оправданно — придерживались принципа элитарности знания и образования и видели цель в воспитании джентльмена, чьим познаниям в любой области — литература, музыка, живопись, политическая философия, математика — следовало быть безукоризненными. И лишь французы сразу отказались от самоценности знания, посчитав его важным в большей мере для разрешения практических задач. Не даром сразу во время Великой Французской революции, сокрушившей прежние устои жизни по всей Европе, во Франции возник новый тип университета — политехнический университет, в котором только и возможно было преследование тех новых целей, которые ставились перед образованием.
Попутно со всеми упомянутыми изменениями человек стал по-другому смотреть на природу. Если ранее он трепетно прикасался к ней, стараясь лишь изучить ее «нрав и характер», то теперь природа стала представляться ему неотесанной и грубой. Человек как хозяин вознамерился придать ей такой вид, в котором она служила бы его нуждам. Естественно, знание теперь должно было приобрести практический характер, а люди, ранее осваивающие знание в стремлении к абсолютной истине, теперь нацелились на извлечение из него практических выгод.
К началу XIX в. происходит первая значительная подвижка в целеполагании университетов, сопряженная с учреждением университета Гумбольта в Германии. Теперь обучение оказалось вынужденным поделиться своей первостепенностью с другим направлением деятельности. По утверждению Гумбольта «На высшем уровне учитель не существует ради ученика: и учитель, и ученик имеют свое оправдание в общем стремлении к знаниям» [4].
Новый университет стал предъявлять уже иные требования к обучающимся. Так, если ранее в диссертации достаточно было показать широкую эрудицию и знания, то теперь необходимо было внести что-то новое. Высшая цель университета представлялась в накоплении свежих знаний и их распространении. Накопление же знаний отличается от их усвоения. Оно относится к естественным наукам, которые начинают постепенно отвоевывать себе места в ряду изучаемых предметов. Если риторика, логика, математика, теология развивали разум человека, и должное усвоение преподанного в рамках этих предметов позволяло в дальнейшем самостоятельно осваивать и другие знания, то включение естественных наук в программу наравне с первыми не привнесло ничего существенного в развитие мыслительных способностей человека, однако отвлекало на себя внимание. И впоследствии переросло в сугубый практицизм их изучения. Немецкие профессора получили новый статус. Если ранее они были преподавателями, то теперь они — ученые с публикациями, которые приносят им известность. Таким образом, к концу XIX в. немецкие университеты из отстающих превратились в лучшие. Посему в начале XX в. многие университеты США приняли программы исследовательского характера, которые зародились в Германии. Что же переняли США?
Во-первых, степень PhD, где под философией имеется в виду натурфилософия — исследование окружающего мира. Во-вторых, научная работа теперь сводилась к выполнению исследовательского проекта и доказательству его значимости. В-третьих, степень PhD ставилась выше преподавательских степеней. И на это следует особенно обратить внимание. Вот где проходит черта между преподаванием и наукой.
Таковы были первые почти катастрофические изменения для системы образования. Кропотливая преподавательская работа отодвигалась на задний план, а студенты побуждались не ко всестороннему выучиванию преподаваемого, а к «исследовательству» — поиску нового знания.
В Британии, не последовавшей безоглядно за Германией, в XIX в. развернулась настоящая борьба вокруг изменения статуса приоритета университетов. Вопрос стоял так: либо обучение, либо «исследовательство». Оксфорд и Кембридж до самой первой мировой войны сопротивлялись подобным нововведениям. Согласно Ньюману [5], главной целью университета было предоставление университетского образования, а цель этого образования — воспитание ума, и таким образом, подготовка культурных, развитых и интеллигентных молодых людей. Однако военная мощь Германии в Первой мировой отчетливо показывала, что прикладная наука может быть весьма полезной в деле обеспечения безопасности. То же демонстрировали и США, перенявшие исследовательскую модель Германии. Поэтому Британии все же пришлось в 1917 г. перейти на модель исследовательского университета.
Важно упомянуть и о том, что в 1840 г. англичанин У.Уэвелл ввел в оборот слово «scientist» — ученый. Слово «science» использовалось и до этого момента, но в значении «знания». Это у нас в русском языке эти два слова имеют разное значение. В латинском же (и языках этой группы) Scientia первое значение имеет — знание, сведения. Так вот нововведение Уэвелла было скептически воспринято людьми, занимающимися наукой в смысле получения и освоения знания, в том числе потому, что в английском языке добавление суффикса –ist очень сужает область, которой занимаются, в отличие от суффикса –ian. Против подобного сужения и выступали люди знания, потому что тогда подобное сужение, или специализация, как мы теперь бы сказали, означала существенный шаг назад. Стремление к универсальному знанию сохранялось и укреплялось со времен появления первых добытых человеком сведений об окружающем мире.
Постепенно занятия наукой превращались в еще одну профессию. До сего момента усвоение знания представляло занятие для людей, исключительно стремящихся к нему. Поскольку оно не приносило никакого дохода, то и собирало в свой ареал лишь тех, кто всем своим существом интересовался этим. Дело меняется с возможностью заниматься этим за вознаграждение, то есть профессионально. Кроме того, здесь весьма отчетливо проявляется и чувство желания превосходства, которое впоследствии поддерживается всей системой устройства научного сообщества или научной среды. Материальные и нематериальные выгоды привлекают сюда далеко уже не таких любителей знания как такового.
Вторая мировая война послужила новым водоразделом в истории высшего образования. Следует сказать, что до ее начала процент вовлеченности населения соответствующих возрастных групп в получение высшего образования составлял 3–5%. Образование носило во многом элитарный характер. Целью его было сформировать общий моральный и культурный облик человека, отточить качество мышления, чувств, выработать характер. Как следствие, в будущих выпускниках складывался такой тип человека, который был готов исполнять по-настоящему значимые роли — руководить большими организациями, оказывать влияние на правительственные решения, совершать важные научные открытия. Но это не означало обучения конкретному определённому роду занятий. Отношения между преподавателями и студентами предполагали достаточно большое количество неформальных дискуссий и научных семинаров в после учебные часы, развивающих культуру общения и обмена мнениями. Поэтому студенты отдавали ему все свое время. О какой-то подработке во время учебы не могло быть и речи.
Появление науки в университетах бросило вызов концепции элитарного высшего образования. Однако исключить ее теперь не представлялось возможным, поскольку сформировались взаимозависимость между экономической и военной мощью, одной стороны, и наукой — с другой. Она была принята в академическое сообщество, но все-таки пока еще в той мере, в которой преследовала цели базового знания, нежели чем прикладного.
Послевоенные социальные и политические сдвиги породили растущий спрос на выпускников как высших учебных заведений, так и колледжей. Кроме того, этот спрос переместился от весьма обеспеченных слоев общества к лицам со скромным достатком. Особенно быстрый рост начинается с 1960-х гг. Так, в Швеции число студентов за десятилетие 1960–1970-е увеличилось в 5 раз, во Франции — в 4 раза, в Дании — в 3,5 раза, в Великобритании — почти в 2 раза [6]. Конечно, такая вовлеченность изменила облик высшего образования. В основном пришлось позабыть об элитарном характере образования. Главным становилось не качество, а количество, а заодно и скорость обучения. Неторопливость в изучении меньшего числа предметов уступала место их количеству.
Для европейской системы образования это был серьезный вызов. Чтобы вместить столь сильно возросшее количество желающих требовалось увеличить физические размеры этих институтов, количество преподавателей и т.п. Немаловажно, что увеличение количества студентов изменило характер их присутствия в аудиториях — с привилегии и права на обязанность, что оказало влияние на их мотивацию и интеллектуальный климат в учебных заведениях. Как никак, обязанность и привилегия — разные вещи.
Американское высшее образование оказалось лучше адаптировано к возросшим запросам второй половины XX в. У них задолго до наступления эпохи массового высшего образования уже существовали структуры для него — так называемые land-grant колледжи. Название отражало источники денежных ресурсов на их содержание. Высшее образование в Америке соединяло в одном учреждении предметы технического и профессионального обучения, а также свободные искусства. Поэтому исследовательские университеты для этой страны не были чем-то совершенно новым. Америка рано почувствовала значение развитой научно-исследовательской базы для обеспечения национальной конкурентоспособности. Пожалуй, именно ее шаги в стимулировании коммерциализации научных исследований, стали задавать теперь тон для всех остальных. После того, как массовое производство товаров было вынесено в отсталые страны, политики и промышленники обратили свой взор на наукоемкие отрасли, как могущие обеспечивать и поддерживать экономическое лидерство. В орбиту внимания попали информационные технологии, биотехнологии, нанотехнологии. Кроме того, отход от фордистской модели настоятельно требовал себе замены. Так появилась экономика знаний.
Начало коммерциализации было положено актом Бэя_Доула (Bay-Dole Act) в 1980 г. До этого момента правами на научные открытия, которые финансировались из федерального бюджета и могли быть запатентованы, владело правительство США. И к тому времени оно фактически располагало 28 000 патентов. Однако коммерчески реализовано было лишь 5% [7]. Нужно было каким-то образом изменить такое положение вещей. По новому закону права на открытия и изобретения передавались университетам, в рамках которых они были сделаны. А университеты, в свою очередь, могли либо оставить их за университетом в целом, либо передать ученым, либо разделить права между исследователем и университетом. Разработчики закона посчитали, что подобная передача прав поспособствует тому, что исследовательские университеты озаботятся коммерциализацией результатов. Выгода была налицо. Ведь исследования на 70% финансировались государством, а, получая право на интеллектуальную собственность, университет мог передать права пользования компаниям, которые стали бы выплачивать ему лицензионные платежи.
Различные университеты неодинаково использовали предоставленные им права. Какие-то стали стараться запатентовать как можно больше в ущерб качеству работ. Другие, наоборот, оставляли многие свои разработки открытыми, стараясь допустить не исключительно использовать их весьма широким кругом организаций за небольшие деньги. Итогом стало 18-тикратное увеличение патентов в обладании университетов. Однако исследователями отмечается серьезное падение их качества. И еще одна характерная особенность. В погоне за результатом патентовались не всегда «вызревшие» разработки. То есть их еще приходилось серьезно дорабатывать, прежде чем они реально могли воплотиться в какое-то благо.
Как показала статистика, в полной мере воспользоваться предоставленными правами с получением неплохой денежной выгоды смогли университеты, находящиеся на верхушке рейтингов. Небезинтересны цифры извлеченных денежных выгод. В 2009 г. опрос 153 университетов продемонстрировала 1,5 млрд долларов лицензионного дохода.
Анализ направлений государственного финансирования показал, что большая часть средств направляется на исследования в области биологии и медицины. В 2005 г. она составляла 62% всех расходов [7]. Такая сфокусированность неслучайна. Как представляется, причина здесь троякая. Во-первых, это, конечно, коммерческая отдача. Люди не будут жалеть покупать новые недешевые лекарства и подвергаться дорогостоящим обследованиям, если от этого зависит выздоровление от тяжелых болезней. Во-вторых, до конца проверить медицинские технологии на потенциальные побочные действия нельзя. Если доказан положительный эффект в одной области, то остальным зачастую можно пренебречь. И, наконец, направленность на управление человекам (по крайней мере, весьма сильное стремление к этому) по всем возможным направлениям как тенденция наднациональной политики диктует необходимость исследований медико-биологического профиля. При этом поддержка естественных наук и инженерных разработок заметно стагнировала.
Однако увеличение запатентованных исследований тормозит работу других коллективов по этим же направлениям, что в медицине как раз в большей степени и неприемлемо. Но есть и обнадеживающие сведения — подавляющее большинство ученых никогда не регистрируют патенты, не желая ввязываться в технологическую гонку.
Наука оказалась источником великих прибылей и другим способом — возник публикационный бизнес. Современный молодой ученый даже и не подозревает, что сколь часто и в каких журналах размещаются научные статьи, ранее не имело большого значения. Ученые, получившие в свое время Нобелевские премии, публиковали весьма мало работ. Основное внимание уделялось продолжительной, кропотливой, неторопливой исследовательской работе, которая, к слову сказать, могла и не привести к положительному решению той проблемы, которая была поставлена. Все изменилось в 1974 г. С тех пор неторопливая не имеющая конечного пункта работа наиболее влиятельных ученых XX в. перестала считаться достойным занятием. Началось с журнала Cell, основанного Массачусетским Технологическим Институтом для отражения состояния научных исследований в области молекулярной биологии. В тот момент его редактором стал молодой биолог Бен Левин, придерживающийся той точки зрения, что статьи, которые стоило публиковать, должны быть достаточно объемными, тщательно проработанными, отвечающими на важные вопросы, которыми занимались не один год, и которые обязательно породили бы многочисленные отклики в других изданиях. Левин порвал с идеей, что журналы должны являться пассивными инструментами для распространения науки, отклоняя больше статей, чем принимая к публикации. Это подогревало тщеславие ученой братии, на чем Левин и решил сыграть. Теперь все хотели непременно опубликоваться в Cell. В одночасье место публикации стало чрезвычайно важным. Редакторы других изданий тоже решили повторить подход Левина. Лыком в строку стало и принятие показателя под названием «импакт-фактор». Это изобретение 1960-го г. Юджина Гарфилда, библиотекаря и лингвиста для приблизительного расчета того, как часто статьи из данного журнала цитируются в других статьях. Для издателей подобный показатель стал отличным способом ранжировать и рекламировать научный охват своих журналов. Журналы с высшим импакт-фактором стали желанными для ученых. Публикация в них вознаграждалась работой и финансированием. Многие молодые ученые так и утверждают, что не могут получить работу без публикации в таких высокорейтинговых изданиях. Но и сами журналы, перенимая рекламные методы из мира бизнеса, все более интересуются яркими, сенсационными результатами. Это несет неоспоримый вред и науке как таковой, и людям, посвящающим ей свою жизнь. Прозаическая работа по подтверждению или опровержению результатов прошлых исследований или многолетние работы над рисковой, сомнительной проблемой теперь не в чести. Никто не хочет заниматься неброской работой. Кроме того, часто исследования не оканчиваются положительным результатом, таким образом обозначая тупиковость данного направления. Но журналы, вовлеченные в публикационную гонку за прибылью, никогда не опубликуют подобные научные «неудачи». В результате, ученые продолжают биться головой об стену, расходуя дорогостоящие материалы, и не подозревая, что до них уже кто-то «набил себе шишек» на этом пути, так и не добившись искомого. Так наука стала совместным продутом ученых и редакторов журналов. Издатели считают, что не они, можно сказать, виноваты в сложившейся ситуации, потому что сами ученые разделяют правила игры и весьма гордятся, что публикуют свои статьи в высокорейтинговых журналах.
Однако с начала 2000-х гг. ученые стали отстаивать альтернативные публикации по подписке «открытый доступ». На практике это — онлайн журналы, которым ученые платят аванс для покрытия расходов на редактирование, что затем обеспечивает свободный доступ к статьям для всех на неограниченный срок. Но, несмотря на поддержку крупных финансовых агентств, только около ¼ научных статей в мире оказываются в свободном доступе на момент публикации.
Владельцы журнального бизнеса не ограничиваются ущемлением ученых вмешательством в тематику их исследований. Как видно из выше сказанного, большую озабоченность вызывает у них возможность бесплатного доступа к материалам. Это и понятно, ведь главный источник баснословных прибылей (Elsevier отчитывался в 2010 г. о 724 млрд фт. ст. прибыли, что по норме — 36% — выше, чем тогда же получили такие гиганты как Apple, Google, Amazon) — подписка научных библиотек на их издания, без которых любая серьезная научная работа не представляется возможной. Так, если в 1984 г. стоимость годовой подписки на журнал «Brain Research” составляла 2500 долл., то в 1988 г. она уже обходилась в более чем 5000 долл. В том же году библиотека Гарвардского университета перетратила средства из своего бюджета, предназначенного на подписку, на 500 000 долл.[8]. Можно представить себе, во сколько теперь обходится подписка на журналы с учетом усилившейся конкуренции.
В том же 1988 г. Роберт Максвелл — магнат издательского бизнеса, предсказал, что наступит электронная эпоха, когда затрат на бумажную печать у журналов не будет, и они смогут получать почти чистую прибыль.
Итак, наука, возведенная было на пьедестал, проникшая в сферу знаний и образования, изрядно поменявшая качество и характер последних, неожиданно оказалась опутанной множеством нитей, которые все отчетливее ощущаются вовлеченными в нее людьми. Так, был проведен опрос среди 270 ученых разных стран о том, с какими препятствиями для своего плодоносного развития сталкивается современная наука.
Первой и основной проблемой ученые видят нехватку денег для ведения исследований. Ученые вынуждены ставить во главу угла самосохранение, а не нахождение ответов на значимые вопросы. Как уже отмечалось выше, приходится разрабатывать те направления в науке, которые могут дать яркие результаты и потому быть опубликованными в пользующихся особенным уважением научных журналах, что будет способствовать получению финансирования в виде грантов. Чтобы получить грант, нужно иметь опубликованную работу, а чтобы опубликоваться, нужно иметь позитивные (статистически значимые) результаты исследований. 75% финансовых затрат на научные исследования обычно покрывается за счет грантов. Они, в свою очередь, истекают через 3 года. Поэтому за более долгосрочные исследования просто не остается никакой возможности взяться. Серьезные же большие исследования занимают, как правило, десятилетия. Интересно, что на финансировании сказывается количество новых, молодых ученых, которые пополняют ряды научного сообщества. Так, в США крупнейшим источником финансирования является федеральный бюджет. И этот бюджет в начале XXI в. вышел на плато из-за постоянного притока новичков.
Известно, что более сильное влияние на дальнейшее продвижение в науке оказывают как раз нетрадиционные исследования. Национальное Бюро экономических исследований США обнаружило, что те, кто финансируют исследовательскую деятельность — а это могут быть самые различные спонсоры — просто шарахаются от таковых.
Далее студенты подмечают, что преподающие им профессора 50% своего времени затрачивают на написание грантовых работ в ущерб не только настоящим долгосрочным, но и, что важно, преподаванию. Преподаватель предпочитает в таких условиях идти по накатанной дороге и не особенно обновлять свой лекционный материал, так как времени на это совершенно не остается.
Второй проблемой называют плохо проработанные исследования. Вместо всесторонней проверки гипотезы подбираются и докладываются факты, которые ее подтверждают. По некоторым оценкам, 85% от глобальных расходов на исследования (200 млрддолл.) теряется безвозвратно, будучи потраченным на подобные «сырые» исследования, выводы которых оказываются недостоверными [9].
Отсюда непосредственно вытекает третья проблема — мусорных исследований, которые несут угрозу тем, что могут использоваться молодыми недостаточно опытными учеными для дальнейших разработок. Также в данной связи проблематичной становится репликация. Данное действие было весьма распространено в науке, когда ее ход был неторопливыми и не столь затратным. Ученые нередко задавались целью повторить исследование, чтобы самим убедиться в достоверности результатов. Однако в современных условиях довольно большую часть научных исследований невозможно повторить, о чем поведал журнал «Nature» в 2016 г. По сути, мы не можем достоверно утверждать, что все опубликованные научные результаты в действительности таковы. А это означает, что в строгом смысле слова «научными» их назвать сложно, или наука сама стала «ненаучной». Кроме того, в погоне за успехом нередко используются сомнительные методы исследования (33,7% ученых признались, что в их практике такое бывало), а то и просто фальсификация результатов (14,7% поведали о том, что их коллеги когда-либо занимались фальсификацией) [10].
Проблема молодых ученых стоит особенно остро. Здесь главный камень преткновения — это нарастающее количество новых и новых исследователей при мало изменяющемся числе рабочих мест, которые могут быть им предложены. Пишут о том, что, например, на каждое место в области биологических и медицинских наук имеются сотни и даже тысячи претендентов. Поэтому чтобы сохранить уже занятое место, приходится публиковаться и публиковаться в престижных журналах.
Доходит порой и до такого, что молодого ученого не берут на работу, потому что область его научных интересов совпадает с таковой у начальника, который не желает создавать себе конкуренцию. Хотя на самом деле работа в коллективе является более плодотворной, с точки зрения ее инновационности. Стивен Джонсон, специально задавшись вопросами о креативности, инновационности и личных результатах, обратился к 135 главным инновациям, достигнутым в течение XIX-XX вв. Он обнаружил, что 40% из них проистекали из связанной совместной работы в нерыночных условиях, 26% — от такой же совместной работы в рыночных условиях, или индивидуальной работы в нерыночных условиях и только 8% от индивидуальной работы в рыночных условиях [11]. Таким образом, очевидно, что рыночные условия вовсе не способствуют творческой работе и получению новых интересных результатов. Это же доказывает и психолог факультета Гарвардской школы бизнеса Teresa Amabile. В своей статье «How to kill creativity» («Как убить креативность») она описывает те условия, которые строго противоположны стимулированию творческого подхода. Это ориентация на внешнее вознаграждение, жесткие сроки завершения исследования, затратные по времени процедуры оценки. Все это как раз и характеризует положение в современной науке.
Таким образом, мы приходим к выводу, что современная наука, во-первых, оказалась серьезно стесненной в способности нести истинное знание, а во-вторых, стала негативно влиять на образование. Образование по сути оттеснено ею на второй план. Можно, вероятно, ссылаться на просчеты в педагогике, методы которой не используются в должной мере, чтобы обеспечить высокий уровень преподавания. Но, как представляется, дело заключается совсем не в этом. Совмещение в одном лице функций ученого и преподавателя с течением времени все более и более осложнялось, как можно было заметить из выше представленного исторического обзора. А в настоящее время к этому добавилась еще и необходимость быть в некотором роде хорошим менеджером, чтобы свои ученые разработки не только довести до конечного результата, и причем, эффектного и яркого, но и найти место выгодной публикации, а как следствие, еще и возможную коммерциализацию своих исследований.
Вместе с тем, если взглянуть на количество ученых, которые в настоящее время занимаются наукой, в сравнении с их числом в XIX в., то мы получим следующие цифры. В XIX в. число людей, опубликовавших хотя бы одну статью в научных журналах составляло 115 000. А численность населения планеты в XIX в. приближалась к 3 млрд человек. Следовательно, доля ученых составляла 0,0038% населения. Сейчас, по оценкам, люди науки приблизились числом к 5 800 000 человек, что означает 0,09% населения. То есть 25-кратный рост (при увеличении населения в 2 раза) [12].
Таким образом, очевидно «перенакопление» лиц, посвятивших себя отыскиванию еще неисследованных уголков в устройстве мира. И их количество будет, по-видимому, увеличиваться до тех пор, пока не иссякнут средства на финансирование исследований. Но, как уже отмечалось, государственные бюджеты не способны покрывать все увеличивающиеся запросы науки. Неслучайно, государства стараются переложить это бремя на плечи частных инвесторов. Однако существует мнение, что те ниши, которые отыскиваются для исследования, оказывается все более узкими, а, значит, понятными и важными для все более специализированных ученых. Встает закономерный вопрос, какую общественную пользу приносит все это? Деньги расходуются немалые. А результаты незначительны или вообще мизерны, с точки зрения того объема знаний, который человечество уже успело накопить к настоящему моменту. То есть фактически наука в познавательном плане перестала приносить какие-либо полезные для всего общества плоды в деле просвещения членов социума. А раз так, то можно уверенно констатировать все большее и большее расхождение задач науки и задач образования. Сложилось превратное толкование взаимодействия образования и науки на основании так называемой прагматической концепции образования, согласно которой образование должно постоянно подстраиваться под изменяющиеся условия жизни, анализируя актуальные на текущий момент проблемы. При этом инструментальные дисциплины противопоставляются сущностным, с точки зрения перспективности их изучения, которая в свою очередь зависит от возможности практического использования и получения материальной отдачи. Таким образом, здесь важными окажутся не фундаментальные достижения науки, которые представляют не сиюминутный интерес, а привязанные к конкретному временному моменту исследования.
Опасным следствием стало по сути пренебрежение к образованию, выразившееся в сокращении времени базового обучения до 4-х, а в ряде стран и 3-х лет. В результате нехватки часов на полноценное освоение программы по устоявшемуся перечню дисциплин предлагается увеличение времени на самостоятельную работу студентов в деле их изучения, а также самостоятельное формирование учебного плана по принципу «что нужнее, то и будем изучать». Но, оглянувшись на опыт прошлого, мы вновь обнаружим, что самостоятельное изучение, будь то книги или записанные в электронном виде курсы по тем или иным предметам, никак нельзя признать пригодным для обретения знания. В свое время Майклом Полани (1891–1976) была выдвинута концепция «личностного знания». Суть ее состояла в том, что науку продвигают конкретные люди, и, следовательно, знания, полученные ими, глубоко личностны. Причины не только в том, что они сами обнаружили необходимость того или иного исследования и, соответственно, сформулировали задачу. Но и потому что материал, проработанный и критически оцениваемый ими, зависел от характера исследователя, его общего кругозора, мировоззрения и т.п. Полани также говорит и о «неявном» знании, то есть таком, которое передается только при личном общении и никак не может быть передано письменно. «Стать знатоком, также, как и стать умельцем, можно лишь в результате следования примеру при непосредственном личном контакте», — пишет он [13]. И далее «Искусство, процедуры которого остаются скрытыми, нельзя передать с помощью предписаний, ибо таковых не существует. Оно может передаваться только посредством примера, от учителя к ученику. Даже в условиях современной индустрии неявное знание до сих пор остается важнейшей частью многих технологий» [14]. Потому и в условиях элитарного, в противоположность массовому, образования процесс обучения был насыщен различными семинарами в постучебные часы, чтобы создать условия взаимного общения преподавателей с обучаемыми. Да и сами преподаватели не разрывались между множеством обязанностей.
Поэтому представляется, что важнейшей задачей восстановления образовательной системы является отделение науки, нацеленной на практическое воплощение ее результатов от образовательных заведений. Учебные заведения должны вновь вернуться к тем целям, которым они служили в эпоху элитарного высшего образования. Об этом было достаточно сказано выше, посему упомянем лишь то, что образование и дальнейшая работа человека не есть жестко обусловленные явления. Образование получали для того, чтобы развить в себе задатки, которые потенциально существуют в человеке, чтобы достичь определенной зрелости и культуры. А как получится использовать их, с точки зрения трудоустройства, то тут не могло быть ничего предопределенного. Все зависело от старательности обучаемого и обучающего. Не случайно, очень многие люди в наше время не работают по специальности. По результатам социологического опроса жителей России, проведенного компанией Rambler&Co [15], по специальности работают 45% опрошенных. Причина далеко не в том, что нет подходящих рабочих мест. Нужно, прежде всего, взглянуть на причины, по которым люди выбирают те или иные учебные заведения. И в большинстве случаев, это определённый интерес к предмету. Та же компания показывает, что 17% опрошенных поступали в ВУЗ ради эрудиции. То есть в процессе обучения в школе складывается потребность изучить понравившуюся область знания досконально. Мало кто представляет, поступая в ВУЗ, где он будет работать и кем. Обращаясь к тому же опросу, находим, что 32%, получая образование, не знали, чем они будут заниматься. Однако многие учатся с интересом, направленным на изучение, а не прикладное использование знаний, а когда вместо обучения предлагают что-то придумать или разработать, у многих тут же возникает недоумение, как это сделать. Выйдя из учебного заведения и поступив на работу, человек в любом случае должен будет приспосабливать свои знания к решению поставленных перед ним трудовых задач. Не даром 26% считают, что диплом необходим, но навыки и опыт работы более важны. И для этого гораздо эффективнее использовать специализированную подготовку — на рабочем ли месте или на специальных курсах, значения принципиального нет. Важно, чтобы драгоценное время, когда мозг еще поддается серьезным умственным упражнениям, не растратить на бесконечное решение так называемых ситуационных задач. Потому-то вполне разумным было такое положение вещей, когда человек, не готовый к тренировке мозга, противящийся ей, как только можно, отправлялся сразу на неквалифицированную работу, чтобы по мере своих сил найти рациональный способ существования в мире. И, конечно, важно попасть в ту преподавательскую среду, которая готова в полном объеме посвятить себя обучению студентов, которая каждодневно изыскивает пути, позволяющие все больше и больше заинтересовать обучающегося, раскрыть перед ним всю накопленную копилку знаний, кропотливо исправляя ошибки и недочеты. Воспитать же нового преподавателя можно вновь вернув его в рамки одной профессии. Ибо теперь занятие наукой стало весьма профессионализированным. Если бы преподавательский труд отделился от погони за научными результатами и рейтингами, то возросла бы и степень осведомлённости преподавателя в том предмете, которому он обучает, потому что весьма значительное время высвободилось для неторопливого изучения и осмысления того многообразного материала, который стало бы возможным изучить взамен узко ориентированных изысканий в рамках «научной работы». Любопытно в данной связи следующее утверждение: «Академики обычно с большим энтузиазмом погружаются в исследовательскую работу, но после нескольких лет труда она зачастую наскучивает им. Возможно, они исчерпали свои идеи. Или они осознали, что их юношеские надежды стать новым Эйнштейном оказывались иллюзией. В реальности же целый ряд молодых исследователей справляется с задачей куда лучше их. В подобных обстоятельствах остается перейти в управленческие структуры, где перед ними простирается соблазнительная карьерная лестница» [16]. Лучше же было бы перейти им на стези преподавания, благородного дела ознакомления ищущих знания молодых людей с тем, что усвоено на научном поприще, и обрести здесь второе рождение, вдохновляемое любопытством юности. |
| |
|
|
